Beobachten und Dokumentieren

Einstieg: Was wissen Sie über Tim?

Quelle: Google Gemini (Bildgenerierung)

Was Lara fehlt, ist nicht Sympathie für Tim. Sie mag ihn. Aber sie hat ihn drei Wochen lang nicht gezielt wahrgenommen. Sie hat ihn nicht beobachtet, nicht dokumentiert, nicht überlegt, was hinter seinem Verhalten steckt. Und genau das ist eine der wichtigsten Aufgaben einer Fachperson Betreuung, die Bildungs- und Entwicklungsprozesse der Kinder zu erfassen und festzuhalten.

Dieser Lerntext gibt Ihnen die Werkzeuge dafür. Er führt vom Kind nach aussen: erst verstehen, was ein Kind braucht und wer es ist. Dann verstehen, wie es sich entwickelt. Erst danach lernen Sie die professionellen Beobachtungswerkzeuge kennen, denn ohne zu wissen, worauf Sie schauen, hilft Ihnen auch der beste Beobachtungsbogen wenig.

Was lernen Sie in diesem Lerntext?

Sie lernen,

• wahrzunehmen, was Kinder brauchen, wer sie sind und wie sie sich entwickeln,
• zu verstehen, was hinter ihrem Verhalten steckt, Bedürfnisse, Identität, Entwicklungsschritte,
• professionell zu beobachten, mit passenden Methoden und Instrumenten,
• zu handeln, indem Sie aus Ihren Beobachtungen pädagogische Angebote ableiten.

Den roten Faden durch alle Kapitel bildet der Beobachtungszyklus, fünf Schritte, die zeigen, wie aus Hinschauen pädagogisches Handeln wird.

Kapitel 1: Bedürfnisse von Kindern verstehen

Leistungsziel f1.1: Die Fachperson Betreuung erkennt und interpretiert die Bedürfnisse der betreuten Kinder und reagiert situationsgerecht.

1.1 Warum Bedürfnisse der Anfang sind

Jeder Mensch hat Bedürfnisse, von der Geburt bis zum Tod. Bedürfnisse sind das, was wir zum Leben, Lernen und Wohlfühlen wirklich brauchen. Werden sie befriedigt, geht es uns gut. Werden sie übergangen, entsteht Stress, Unzufriedenheit, manchmal Krankheit (Maslow, 1981).

Bei Kindern sind Bedürfnisse besonders deutlich sichtbar. Ein hungriges Baby weint. Ein müdes Kleinkind quengelt. Ein einsames Kind sucht Nähe. Kinder können ihre Bedürfnisse oft noch nicht in Worte fassen, sie zeigen sie. Ihre Aufgabe als Fachperson Betreuung ist, diese Zeichen zu lesen und passend zu reagieren.

Genau deshalb beginnt diese Lerneinheit nicht mit Methoden oder Theorien, sondern mit dem Kind und dem, was es braucht. Wer Bedürfnisse erkennt, versteht Verhalten. Wer Verhalten versteht, kann pädagogisch klug handeln.

1.2 Bedürfnis ist nicht dasselbe wie Wunsch

Ein häufiger Stolperstein im Alltag ist die Verwechslung von Bedürfnis und Wunsch.

Ein Wunsch ist das, was ein Kind in einem bestimmten Moment haben oder tun möchte, das Schoggistängeli, das fünfte Eis im Sommer, der Bildschirm. Wünsche sind oberflächlich und wechseln schnell.

Ein Bedürfnis ist das, was wirklich dahintersteht. Hinter dem Wunsch nach einem Schoggistängeli kann das Bedürfnis nach Trost, Anerkennung oder Beziehung stehen. Hinter dem Wunsch nach Bildschirmzeit das Bedürfnis nach Pause, Gemeinschaft oder Selbstwirksamkeit.

Ihre Aufgabe als FaBe ist nicht, jedem Wunsch nachzukommen. Ihre Aufgabe ist, das Bedürfnis dahinter zu erkennen und passend zu reagieren. Schoggi gegen Hunger ist sinnvoll. Schoggi gegen Heimweh nicht.

1.3 Sechs Arten von Bedürfnissen

Bedürfnisse lassen sich in verschiedene Kategorien einteilen. Die folgende Einteilung hat sich für die Arbeit mit Kindern bewährt. Wichtig zu wissen: Alle sechs Arten sind bei jedem Kind vorhanden, aber nicht immer gleich stark spürbar.

Abbildung 1: Bedürfnisse von Kindern

Quelle: Erstellt mit ChatGPT (DALL·E), 2026.

1.3.1 Körperliche Bedürfnisse

Dazu gehört alles, was der Körper zum Funktionieren braucht: Essen, Trinken, Schlaf, Wärme, Bewegung, Hygiene, Schutz vor Schmerz. Diese Bedürfnisse sind die Grundlage, ohne sie geht nichts. Ein müdes Kind kann nicht spielen. Ein hungriges Kind kann nicht lernen. Ein frierendes Kind kann sich nicht öffnen.

In der Kita «Sonnensystem» zeigt sich das körperliche Bedürfnis oft sehr direkt: Lina (3 Monate) liegt auf der Decke, hat eine Rassel im Mund. Nach fünf Minuten verzieht sie das Gesicht und beginnt zu weinen. Die FaBe nimmt sie auf den Arm, doch das Weinen geht weiter. Daniel, der Miterzieher, sagt: «Sie hat Hunger, es ist Zeit für ihren Schoppen.» Mit dem Schoppen ist Lina sofort ruhig.

1.3.2 Sicherheitsbedürfnisse (inkl. Bindungsbedürfnis)

Kinder brauchen das Gefühl, dass die Welt verlässlich ist. Dazu gehören verlässliche Bezugspersonen, klare Regeln, ein vorhersehbarer Tagesablauf, Schutz vor Bedrohung. Ein besonders wichtiges Sicherheitsbedürfnis ist das Bindungsbedürfnis: das Bedürfnis, eine enge, verlässliche Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson zu haben (Bowlby, 2018).

Ohne sichere Bindung wagen Kinder nicht, die Welt zu erkunden. Mit sicherer Bindung schon. Deshalb ist die Bezugsperson in der Kita keine Nebensache, sondern Voraussetzung für alles andere.

Sicherheitsbedürfnis zeigt sich, wenn Anna (3 Jahre) beim Bringen in die Kita immer dieselbe Betreuungsperson sucht. Erst wenn diese sie auf den Arm nimmt und ihr ein Lied vorsingt, beruhigt sich Anna. Oder wenn Lea (2 Jahre) verwirrt weint, weil ihr vertrauter Sitzplatz beim Morgenkreis besetzt ist.

1.3.3 Soziale Bedürfnisse

Menschen sind soziale Wesen. Wir brauchen Zugehörigkeit, Freundschaft, Liebe, Nähe. Kinder zeigen das deutlich: Sie kuscheln, sie suchen Spielpartner, sie freuen sich, wenn sie eingeladen werden, und leiden, wenn sie ausgeschlossen werden.

In der Kindergruppe zeigt sich das soziale Bedürfnis an vielen kleinen Stellen: das Kind, das stolz erzählt, wer sein bester Freund ist. Das Mädchen, das traurig wird, weil heute niemand mit ihm spielt. Der Junge, der zum vierten Mal fragt, ob er der Kollegin eine Karte schreiben darf.

1.3.4 Bedürfnis nach Anerkennung und Wertschätzung

Kinder brauchen das Gefühl, gesehen, ernst genommen und wertgeschätzt zu werden. «Schau mal, was ich gemacht habe!», diesen Satz hören Sie täglich. Es ist die Bitte, anerkannt zu werden.

Anerkennung muss nicht laut sein. Manchmal genügt ein Blick, ein Nicken, ein «Ja, das sehe ich». Wer Kinder oft sieht, gibt ihnen das Gefühl, wichtig zu sein. Wer Kinder übersieht, sendet die Botschaft, dass sie nicht zählen.

1.3.5 Bedürfnis nach Autonomie

Ab etwa einem Lebensjahr wird ein Bedürfnis sehr deutlich: «Selber!». Kinder wollen mitbestimmen, eigene Wege gehen, selbst entscheiden. Das ist kein Trotz, das ist eine zentrale Entwicklungsaufgabe. (Mehr dazu im Kapitel über Erikson.)

Autonomie zeigt sich, wenn Yasmin (4 Jahre) am Basteltisch entscheidet, dass sie heute lieber malen als basteln möchte. Oder wenn ein Zweijähriger 20 Minuten lang versucht, die Schuhe selbst anzuziehen.

1.3.6 Bedürfnis nach Entwicklung und Selbstwirksamkeit

Kinder wollen lernen. Sie wollen etwas können, etwas bewirken, kreativ sein. Selbstwirksamkeit ist das Erleben, durch eigenes Tun etwas zu bewirken.

Das achtjährige Kind, das stundenlang an einem selbst gebauten Brett-Konstrukt tüftelt. Das Mädchen, das im Sandkasten herausfindet, dass nasser Sand seine Form behält. Der Junge, der zum 30. Mal denselben Sprung übt, bis er ihn schafft. Alle erleben Selbstwirksamkeit, und alle bauen damit Selbstvertrauen auf.

1.4 Praxissituation: Tim in der Tagesbetreuung

Was passiert hier?

Wenn Sie Tims Verhalten mit den sechs Bedürfniskategorien lesen, zeigt sich ein klares Muster:

Was hilft?

Tim braucht im Moment vor allem Sicherheit, Vertrautheit und Zeit, sich einzugewöhnen.

• Falsch wäre, ihn zum Spielen zu drängen («Geh doch mit den anderen!»). Das übergeht sein Sicherheitsbedürfnis.
• Richtig ist, ihm den Bücher-Kuschel-Bereich zu lassen, sich in seine Nähe zu setzen, vielleicht ein Gespräch über Dinosaurier anzubieten und so Schritt für Schritt eine Brücke zu bauen.
• Zusätzlich kann Yasmin mit Tims Eltern sprechen: Wie war der Umzug für ihn? Hat er von früher Freunde, die er vermisst? So bekommt sie Hinweise, was zu Hause gerade Thema ist.

1.5 Wie erkennen Sie, welches Bedürfnis dahintersteht?

Es gibt kein Rezept, das immer funktioniert. Aber es gibt drei Fragen, die Ihnen helfen.

Frage 1: Was sehe ich genau? Bevor Sie deuten, beschreiben Sie. Was tut das Kind? Was sagt es? Wie sieht sein Gesicht aus? (Mehr zur Trennung von Beobachtung und Interpretation in Kapitel 8.)

Frage 2: In welchem Kontext geschieht das? Hat das Kind gerade gegessen oder schon lange nicht? Ist es allein oder in der Gruppe? Was war heute Morgen los? Bedürfnisse sind situativ, das gleiche Verhalten kann in verschiedenen Situationen verschiedene Ursachen haben.

Frage 3: Welches Bedürfnis passt zur Situation? Gehen Sie in Gedanken die sechs Kategorien durch. Welche passt am besten?

Diese Kompetenz entwickelt sich durch Erfahrung und Reflexion. Sie ist eine professionelle Haltung – keine Technik, die sich sofort anwenden lässt.

1.6 Bedürfnisse erkennen: Methoden im Alltag

Es gibt konkrete Vorgehensweisen, die Ihnen helfen, Bedürfnisse zu erkennen. Wir vertiefen sie später (Kapitel 11), aber als Vorgeschmack:

1.7 Was, wenn Bedürfnisse über lange Zeit nicht erfüllt werden?

Wenn ein Bedürfnis kurz nicht erfüllt ist, ist das normal, das gehört zum Leben. Aber wenn ein Kind über lange Zeit zentrale Bedürfnisse nicht erfüllt bekommt, hinterlässt das Spuren.

Ein bekanntes, tragisches, Beispiel sind die Kaspar-Hauser-Kinder: Kinder, die in extremer Vernachlässigung aufwuchsen, ohne menschlichen Kontakt, ohne Sprache, ohne Anregung. Sie zeigen, was passiert, wenn die Grundbedürfnisse nach Bindung, Anregung und sozialem Kontakt jahrelang fehlen: Die Entwicklung stockt, manche Fähigkeiten lassen sich später kaum oder gar nicht mehr aufholen.

Solche Extremfälle sind selten. Aber sie zeigen, wie wichtig die Erfüllung von Bedürfnissen für die gesunde Entwicklung ist. Auch im Kita-Alltag, auf einem viel weniger dramatischen Niveau, gilt: Ein Kind, das sich tagelang nicht gesehen fühlt, dessen Heimweh übergangen wird, dessen Autonomie ständig eingeschränkt wird, leidet. Ihre wache Aufmerksamkeit für Bedürfnisse ist Kindesschutz im besten Sinne.

1.8 Praxissituation: Dino im Hort

Wunsch und Bedürfnis unterscheiden

Der sichtbare Wunsch ist klar: Dino will Aufmerksamkeit. Doch der Wunsch ist nur die Oberfläche. Geht Selma die sechs Bedürfnisarten durch, zeigt sich mehr:

Wer nur den Wunsch sieht, kämpft gegen das Verhalten an («Sei endlich ruhig!»). Wer das Bedürfnis sieht, kann es erfüllen: Selma gibt Dino eine echte Aufgabe (er darf der Gruppe nach den Hausaufgaben sein Lieblings-Quiz stellen) und lässt ihn mitbestimmen, in welcher Ecke er arbeitet. Das Stören wird weniger, weil das Bedürfnis dahinter ernst genommen wird.

Kapitel 2: Identität: Wer bin ich?

Leistungsziel f1.2: Die Fachperson Betreuung fördert die Identitätsentwicklung und das Selbstwertgefühl der Kinder.

2.1 Was Identität bedeutet

Wenn Sie morgens in den Spiegel schauen und denken: «Das bin ich», dann ist das Identität. Identität ist das Bewusstsein darüber, wer man ist, mit allen Eigenschaften, Beziehungen, Rollen, Geschichten, Werten und Vorlieben (Erikson, 1973).

Identität beantwortet vier Grundfragen, die jeder Mensch im Lauf seines Lebens stellt:

• Wer bin ich?
• Was kann ich?
• Wo gehöre ich hin?
• Was ist mir wichtig?

Identität ist nicht ein einzelnes Etikett. Sie ist ein Selbstbild, das aus vielen Teilen besteht: «Ich bin Sara, 17 Jahre alt, Lernende FaBe, Schwester, Tochter, Freundin, Schwimmerin, Katzenliebhaberin, gerne in den Bergen, gegen Tierversuche, manchmal schüchtern, oft gut gelaunt …», jeder Teil davon gehört zur Identität.

2.2 Identität entwickelt sich lebenslang

Identität ist nicht statisch. Sie verändert sich ein Leben lang. Mit fünf Jahren ist Mia ein Kindergartenkind, mit fünfzehn eine Jugendliche, mit dreissig vielleicht Mutter und Berufsfrau, mit siebzig Pensionärin und Grossmutter. Bei jeder dieser Stationen wird die Identität neu geordnet.

Bei Kindern ist die Identität noch besonders im Aufbau. Kinder probieren aus, vergleichen sich, ahmen nach, erfinden sich neu. Heute Astronaut, morgen Tierarzt. Heute «cool», morgen «süss». Das gehört dazu, Kinder bauen gerade.

Sie als FaBe sind eine wichtige Spiegelperson in diesem Bauprozess. Was Sie einem Kind zurückmelden, prägt das Bild, das es von sich entwickelt. Das ist eine grosse Verantwortung, und eine grosse Chance.

2.3 Wie entsteht Identität? Drei Quellen

Identität entsteht aus drei Quellen, die zusammenwirken (Petzold, 2012):

2.3.1 Eigene Erfahrungen

«Ich kann schon Velo fahren!», das Kind erlebt sich selbst. Es macht Erfahrungen mit sich, mit dem Körper, mit Erfolgen, mit Misserfolgen. Aus diesen Erfahrungen baut es ein Bild davon, wer es ist und was es kann.

2.3.2 Rückmeldungen anderer

«Du bist so eine fröhliche Yara!», Bezugspersonen spiegeln dem Kind, wer es ist. Diese Spiegelung ist unglaublich wirksam. Was Eltern, Geschwister, FaBes und Lehrpersonen einem Kind über sich erzählen, formt das Selbstbild stark.

Das gilt im Guten wie im Schlechten. Ein Kind, das immer wieder hört «Du bist so kreativ!», wird sich als kreativ erleben, und sich auch trauen, kreativ zu sein. Ein Kind, das immer wieder hört «Du bist faul!», übernimmt diese Sicht, und wird sich vielleicht auch so verhalten.

2.3.3 Vergleich mit anderen

«Tim ist schneller, ich bin geduldiger.», Kinder vergleichen sich und ordnen sich ein. Das ist eine ganz normale Form, sich selbst zu verstehen. Wichtig ist, dass der Vergleich nicht zu Abwertung führt, weder von sich noch von anderen.

2.4 Stationen der Identitätsentwicklung in der frühen Kindheit

Identität entsteht nicht zufällig, sondern entwickelt sich in deutlich erkennbaren Stationen. Hier die wichtigsten in den ersten Lebensjahren:

Diese Stationen sind keine «Prüfungen», die ein Kind bestehen muss. Sie sind Hinweise für Sie als FaBe: «Aha, das Kind ist gerade dabei, sich selbst zu entdecken.» Wenn Sie das wissen, können Sie das Kind in genau dem unterstützen, was es gerade lernt.

2.5 Die fünf Säulen der Identität nach H. Petzold

Der deutsch-österreichische Therapeut Hilarion Petzold hat ein einfaches und wirkungsvolles Modell entwickelt, das Identität wie ein Gebäude beschreibt: Das Gebäude ruht auf fünf Säulen. Wenn alle fünf tragen, fühlt sich der Mensch stabil. Wenn eine wackelt, gerät das ganze Gebäude in Schieflage (Petzold, 2012).

Quelle: Erstellt mit ChatGPT (Bildgenerierung)

2.5.1 Die fünf Säulen im Überblick

2.5.2 Wenn eine Säule wackelt

Petzold sagt: Eine Identität ist stabil, wenn alle fünf Säulen tragen. Aber das ist nicht immer der Fall. Eine Säule kann wackeln, durch Krankheit (Leiblichkeit), durch Streit oder Verlust (soziales Netzwerk), durch Misserfolg (Arbeit/Leistung), durch finanzielle Probleme (materielle Sicherheit) oder durch Wertekrisen (Werte/Sinn).

Ein Kind, das umzieht, verliert Teile seines sozialen Netzwerks. Ein Kind, das krank ist, erlebt seine Leiblichkeit anders. Ein Kind, das viele Misserfolge in der Schule hat, wackelt in der Säule «Arbeit und Leistung».

Die anderen Säulen können das eine Stück weit auffangen. Wer in der Schule wackelt, aber zu Hause stark ist, wankt nicht so leicht. Wer aber an mehreren Stellen gleichzeitig wackelt, wird instabil.

2.5.3 Bedeutung für Ihre Arbeit

Was hat das Modell mit Ihrer Praxis zu tun? Drei Punkte:

Erstens: Sie nehmen alle fünf Säulen wahr, nicht nur die «Leistungssäule». Es gibt FaBes, die nur sehen, was ein Kind kann oder nicht kann. Petzold erinnert: Ein Kind ist mehr als seine Leistung.

Zweitens: Sie merken, wann eine Säule wackelt. Ein Kind, dessen Eltern sich trennen, verliert Stabilität in den Säulen «Soziales Netzwerk» und vielleicht «Materielle Sicherheit». Ein Kind, das neu in der Kita ist, hat das vertraute soziale Umfeld verloren.

Drittens: Sie helfen aktiv, Säulen zu stärken. Durch Wertschätzung (Anerkennung als Stärkung der Säule «Arbeit/Leistung»). Durch Beziehung (Stärkung der Säule «Soziales Netzwerk»). Durch Rituale und Werte (Stärkung der Säule «Werte/Sinn»).

2.6 Praxissituation: Mias fünf Säulen

Was passiert hier?

Mia teilt in drei Sätzen drei verschiedene Säulen ihrer Identität:

Was hilft?

Lara kann Mia in zwei Sätzen alle drei Säulen wertschätzen: «Wow, du bist gleich an drei Stellen gewachsen heute! Und der Pulli sieht warm aus.» Sie zeigt Mia damit: Du bist vielfältig. Ich sehe dich als ganze Person.

Hätte Lara nur «Schön, dass du Velo fahren kannst!» gesagt, hätte sie nur die Leistungs-Säule angesprochen. Mia hätte sich vielleicht gefragt, warum Lara die anderen wichtigen Dinge übersieht. Wer fünf Säulen wahrnimmt, kommt jedem Kind reicher entgegen, vor allem Kindern, die in der Leistungs-Säule gerade weniger zu zeigen haben.

Kapitel 3: Psychosoziale Entwicklung nach E. Erikson

Leistungsziel f1.2: Die Fachperson Betreuung fördert die Identitätsentwicklung und das Selbstwertgefühl der Kinder.

3.1 Wer war Erik H. Erikson?

Erik H. Erikson (1902–1994) war ein deutsch-amerikanischer Psychoanalytiker und Entwicklungspsychologe. Er hat sich gefragt: Was bewegt einen Menschen in den verschiedenen Lebensphasen? Welche Aufgaben muss er bewältigen, um seelisch gesund zu werden?

Eriksons Antwort ist heute weltweit bekannt: Der Mensch durchläuft acht Lebensphasen, vom Säugling bis ins hohe Alter. In jeder Phase steht eine Entwicklungsaufgabe, ein Kernkonflikt zwischen zwei Polen. Wird der Konflikt gut gelöst, gewinnt der Mensch eine Stärke. Wird er nicht gelöst, bleibt etwas «hängen» und wirkt im weiteren Leben weiter (Erikson, 1973).

Für Sie als FaBe Kinder sind die ersten fünf Phasen (0–18 Jahre) zentral, da sie die Altersgruppen abdecken, die für Ihre Ausbildung relevant sind.

3.2 Das Grundprinzip: Aufgaben, Konflikte, Stärken

In jeder Phase steht der Mensch vor einer Entwicklungsaufgabe. Die Aufgabe wird als Spannungsfeld zwischen zwei Polen beschrieben: Urvertrauen vs. Urmisstrauen, Autonomie vs. Scham und Zweifel, Initiative vs. Schuldgefühl und so weiter.

Wichtig: Erikson sagt nicht, dass man den einen Pol gewinnen und den anderen vermeiden müsse. Im Gegenteil, ein gesunder Mensch hat beide Pole entwickelt, aber das positive Ende überwiegt. Ein wenig Misstrauen schadet nicht, wer überhaupt nicht misstraut, ist naiv. Aber wenn Misstrauen das Hauptgefühl wird, ist etwas schiefgelaufen.

Wird die Aufgabe gut bewältigt, entwickelt sich eine psychosoziale Stärke: aus Urvertrauen die Hoffnung, aus Autonomie der Wille, aus Initiative die Zielstrebigkeit, aus Werksinn die Kompetenz.

Diese Stärken bauen aufeinander auf. Ein Kind, das Urvertrauen entwickelt hat, traut sich mehr, autonom zu sein. Ein Kind, das Autonomie hat, wagt eher eigene Initiativen. Wer ohne Urvertrauen aufwächst, hat es in den späteren Phasen schwerer, aber Erikson betont auch: Es ist nie zu spät, etwas nachzuholen.

3.3 Die Stufen der psychosozialen Entwicklung

Abbildung 3: Das psychosoziale Entwicklungsmodell nach E. Erikson

Quelle: Erstellt mit ChatGPT (Bildgenerierung)

Wir vertiefen jetzt die ersten fünf Phasen, weil sie für Ihre Arbeit am wichtigsten sind.

3.3.1 Stufe 1: Säuglingsalter (0–1 Jahr): Urvertrauen vs. Urmisstrauen

In diesem ersten Lebensjahr lernt das Baby die wohl grundlegendste Lektion seines Lebens: Kann ich der Welt vertrauen?

Das Baby hat keine andere Möglichkeit, als sich auf Erwachsene zu verlassen. Wenn es Hunger hat, hofft es, dass jemand kommt. Wenn es nass ist, hofft es, dass jemand wickelt. Wenn es weint, hofft es, dass jemand tröstet.

Wenn diese Hoffnungen erfüllt werden, wenn Bezugspersonen feinfühlig und verlässlich auf Bedürfnisse reagieren, dann entwickelt das Baby Urvertrauen: «Die Welt ist sicher. Ich kann vertrauen. Wenn ich rufe, kommt jemand.» Aus dieser Erfahrung wird die Stärke der Hoffnung geboren.

Wenn die Hoffnungen oft enttäuscht werden, wenn niemand kommt, wenn die Reaktionen unberechenbar sind, wenn das Baby allein bleibt, entwickelt sich Urmisstrauen: «Auf die Welt ist kein Verlass. Ich muss alleine zurechtkommen.»

Was Babys in dieser Phase brauchen:

• Verlässliche Bezugspersonen. Nicht zwingend immer dieselbe Person, aber wenige feste Bezugspersonen.
• Feinfühliges Reagieren. Auf Signale eingehen, nicht nach Schema reagieren.
• Körperliche Nähe. Auf den Arm nehmen, halten, tragen.
• Verlässlichkeit im Alltag. Wiederkehrende Rituale (Essenszeiten, Schlafrhythmus).

Für Sie als FaBe: Eingewöhnung ernst nehmen. Bezugspersonen-System konsequent leben. In Krisenmomenten verlässlich da sein. Das Baby in der Krippe hat oft mehrere Bezugspersonen, das ist kein Problem, solange sie alle feinfühlig sind.

3.3.2 Stufe 2: Kleinkindalter (1–3 Jahre): Autonomie vs. Scham/Zweifel

Mit etwa einem Jahr beginnt das, was Eltern oft die «Trotzphase» nennen. Erikson nennt es liebevoller: Autonomie. Das Kind entdeckt: «Ich bin ich. Ich habe einen eigenen Willen. Ich kann etwas selbst.»

Konkret bedeutet das: Selber laufen. Selber essen. Selber anziehen. Selber entscheiden. Und immer wieder das berühmte «Nein!».

Wenn das Kind in dieser Phase Erlaubnis und Unterstützung bekommt, sich selbst zu probieren, auch wenn es länger dauert, auch wenn es mal scheitert, entwickelt es Autonomie und die Stärke des Willens. «Ich kann.»

Wenn das Kind in dieser Phase ständig beschämt oder gestoppt wird, «Lass mich, du kannst das nicht!», «Schämst du dich nicht?», entwickelt es Scham und Selbstzweifel: «Ich kann nichts. Ich darf nichts. Ich bin falsch, wie ich bin.»

Für Sie als FaBe: Das Kleinkind in der Kita beim Anziehen, Essen, Spielen selbst probieren lassen. Geduldig sein. Nicht abnehmen, sondern begleiten. Beschämung, auch in scheinbar harmloser Form, konsequent vermeiden.

3.3.3 Stufe 3: Spielalter (3–6 Jahre): Initiative vs. Schuldgefühl

Jetzt geht es nicht mehr nur um «selbst tun», sondern um eigene Ideen und Pläne. Das Kind entwickelt Initiative: «Ich will eine Höhle bauen. Ich will eine Geschichte erzählen. Ich will den Hügel runterspringen.» Es plant. Es führt aus. Es trifft auf Hindernisse.

Wenn das Kind Raum für eigene Ideen bekommt und freundlich begleitet wird, auch dort, wo es scheitert oder Fehler macht, entwickelt es die Stärke der Zielstrebigkeit. Es lernt: «Meine Ideen sind wertvoll. Ich darf etwas wollen.»

Wenn das Kind beschuldigt oder gebremst wird, sobald es eigene Initiativen ergreift, «Sieh mal, was du angerichtet hast! Wegen dir ist alles kaputt!», entwickelt es Schuldgefühle. Es lernt: «Wenn ich etwas tue, mache ich es kaputt. Besser, ich tue gar nichts.»

Was Kinder in dieser Phase brauchen:

• Raum für Spiel und Phantasie. Rollenspiele, Verkleiden, Erfinden.
• Echte Mitsprache in kleinen Dingen. «Wollen wir heute in den Wald oder auf den Spielplatz?»
• Freundliche Korrektur statt Schuldzuweisung. «Das war keine gute Idee, schauen wir, wie wir das zusammen aufräumen.»
• Ehrliches Interesse an dem, was das Kind plant.

Für Sie als FaBe: Die Initiativen der Kinder aufgreifen. Wenn Mia einen Sandkuchen «backen» will, das ernst nehmen, mitmachen, würdigen. Nicht alles vorgeben. Fehler als Lerngelegenheit, nicht als Schuldfall behandeln.

3.3.4 Stufe 4: Schulalter (6–12 Jahre): Werksinn vs. Minderwertigkeit

Mit dem Schuleintritt beginnt eine neue Phase. Das Kind will jetzt nicht mehr nur spielen, es will können. Lesen, schreiben, rechnen, Velo fahren, Gameschalter gewinnen. Es will Werke schaffen, Aufgaben erledigen, Erfolge erleben. Erikson nennt das Werksinn.

Wenn das Kind echte Aufgaben bekommt, an denen es wachsen kann, schwierig genug, um anspruchsvoll zu sein, machbar genug, um Erfolge zu ermöglichen, entwickelt es Kompetenz. Es lernt: «Ich kann etwas. Wenn ich mich anstrenge, schaffe ich es.»

Wenn das Kind dauerhaft scheitert, weil Aufgaben zu schwer sind, weil es ausgelacht wird, weil andere immer besser sind, entwickelt es Minderwertigkeitsgefühle: «Ich kann nichts. Ich bin dumm. Andere sind besser.»

Was Kinder in dieser Phase brauchen:

• Echte Aufgaben mit echtem Sinn.
• Ehrliches Lob für echte Anstrengung. Nicht inflationäres «Toll!», differenziertes Anerkennen: «Du hast eine Stunde lang geübt. Das hat Wirkung.»
• Sichtbare Erfolgserlebnisse. Etwas fertigstellen, präsentieren, behalten.
• Schutz vor Beschämung durch andere Kinder.

Für Sie als FaBe in der Tagesbetreuung: Aufgaben anbieten, die zum Kind passen. Hausaufgabenhilfe, die nicht überfordert. Werkstatt, Kochen, Garten, Tätigkeiten, in denen Schulkinder etwas Greifbares leisten können. Erfolge sichtbar machen.

Was zeigt sich hier?

Lars steht in Eriksons Stufe Werksinn vs. Minderwertigkeit. Sein Satz «Ich kann das eh nicht» ist ein Warnsignal: Das Pendel droht in Richtung Minderwertigkeit zu kippen. Wie die FaBe jetzt reagiert, macht einen Unterschied.

Die günstige Reaktion gibt Lars eine Aufgabe, die schwierig genug, aber machbar ist, und lässt ihn ein echtes Erfolgserlebnis spüren. Genau das stärkt den Werksinn.

3.3.5 Stufe 5: Adoleszenz (12–18 Jahre): Identität vs. Rollenkonfusion

Mit der Pubertät beginnt die vielleicht stürmischste Phase. Die bisherigen Antworten auf die Frage «Wer bin ich?» tragen nicht mehr. Der Körper verändert sich, das Denken wird abstrakter, und plötzlich rücken neue Fragen in den Mittelpunkt: Wer bin ich? Wozu gehöre ich? Was will ich werden? Erikson nennt die Aufgabe dieser Stufe Identität vs. Rollenkonfusion.

Wenn die Jugendlichen Raum zum Ausprobieren bekommen, verschiedene Rollen, Meinungen, Stile und Gruppen testen dürfen und dabei verlässliche Erwachsene an ihrer Seite haben, entwickeln sie eine eigene Identität und die Stärke der Treue: «Ich weiss, wer ich bin, wofür ich stehe und wozu ich gehöre.»

Wenn dieses Ausprobieren verhindert oder lächerlich gemacht wird, wenn jede Veränderung als «Marotte» abgetan und kein Halt geboten wird, droht Rollenkonfusion: Die jungen Menschen bleiben unsicher, wer sie sind, woran sie sich orientieren und welchen Platz sie in der Gemeinschaft haben.

Was Jugendliche in dieser Phase brauchen:

• Erwachsene, die zuhören, ohne sofort zu bewerten oder zu belehren.
• Raum zum Ausprobieren von Rollen, Stilen und Meinungen, auch wenn diese schnell wechseln.
• Die Peergroup ernst nehmen. Freundeskreis und Zugehörigkeit sind jetzt zentral und kein Zeichen von Unselbständigkeit.
• Verlässliche Grenzen und echte Beziehung als Halt, gerade wenn provoziert wird.
• Echte Mitsprache bei Entscheidungen, die sie betreffen.

Für Sie als FaBe: Als FaBe begleiten Sie Jugendliche bis 16 Jahre, also mitten in dieser Stufe. Nehmen Sie die Identitätssuche ernst, statt sie abzuwerten. Bieten Sie Beziehung und Halt an, ohne die wachsende Selbständigkeit einzuengen. Ermöglichen Sie Mitbestimmung, hören Sie zu und ertragen Sie auch Abgrenzung, ohne die Beziehung aufzukündigen.

Was zeigt sich hier?

Nora steht in Eriksons Stufe Identität vs. Rollenkonfusion. Dass sie sich stark über ihre Peergroup definiert, ist kein Rückzug und keine Marotte, sondern ein wichtiger Schritt der Identitätssuche. Wie die FaBe jetzt reagiert, macht einen Unterschied.

3.4 Bedeutung für Ihre Arbeit als FaBe

Was nimmt eine FaBe aus Eriksons Modell mit? Drei Punkte:

Erstens: Was Kinder brauchen, ändert sich mit dem Alter. Ein zweijähriges «Nein!» und ein achtjähriges «Schau, was ich kann!» sind beides gesunde Äusserungen, aber von verschiedenen Entwicklungsaufgaben. Wer das nicht erkennt, behandelt Kinder altersuntypisch.

Zweitens: Kinder verhalten sich nicht «schwierig», sondern entwicklungsangemessen. Wer das Modell kennt, sieht im trotzigen Zweijährigen kein Problem, sondern ein Kind mitten in einer wichtigen Entwicklungsaufgabe. Das ändert die Haltung, von Genervtheit zu Respekt.

Dritte und wichtigste: Beschämung schadet in jeder Phase. Egal in welcher Stufe, Beschämung untergräbt die Entwicklung. Eine FaBe, die ein Kleinkind auslacht, weil es selbst essen will, sabotiert die Autonomieentwicklung. Eine FaBe, die ein Schulkind blossstellt, sabotiert den Werksinn. Wertschätzung ist nicht Luxus, sie ist Voraussetzung für gesunde Entwicklung.

3.5 Praxissituation: Jonas und der Kuchen

Was passiert hier?

Jonas ist mit zwei Jahren in Eriksons Stufe Autonomie vs. Scham und Zweifel. Er entdeckt gerade, dass er einen eigenen Willen hat, dass es ein «Ich» und ein «Mein» gibt. Das «Meins!» ist nicht Egoismus, es ist die Geburt der eigenen Persönlichkeit. Wer Erikson kennt, sieht in Jonas kein Problem, sondern ein gesundes Kind mitten in einer wichtigen Entwicklungsaufgabe.

Was hilft?

Das heisst nicht, dass das Verhalten in Ordnung ist. Den Kuchen kann man Jonas nicht lassen. Aber die Reaktion der FaBe ist entscheidend:

• Schlecht: «Du böser, gieriger Junge! Schäm dich!» → erzeugt Scham, untergräbt die Autonomieentwicklung
• Besser: «Jonas, der Kuchen gehört Tim. Ich verstehe, dass du auch einen Kuchen möchtest. Komm, du bekommst auch einen.» → würdigt das Bedürfnis, hält die Grenze, bietet eine Alternative

Carla braucht in dieser Situation nicht weniger Konsequenz, sondern mehr Verständnis für die Entwicklungsaufgabe.

Kapitel 4: Selbstkonzept und Selbstwertgefühl

Leistungsziel f1.2: Die Fachperson Betreuung fördert die Identitätsentwicklung und das Selbstwertgefühl der Kinder.

4.1 Zwei Begriffe, ein Thema

Im Alltag werden die Begriffe Selbstkonzept und Selbstwertgefühl oft durcheinandergebracht. Sie hängen eng zusammen, bedeuten aber nicht dasselbe.

Das Selbstkonzept ist also der Inhalt (Wer bin ich?), das Selbstwertgefühl die Bewertung (Wie finde ich das?).

Beide hängen zusammen. Wenn ich ein realistisches, differenziertes Bild von mir habe («Ich kann manches sehr gut, anderes weniger, das ist okay»), entsteht ein gesundes Selbstwertgefühl. Wenn mein Selbstbild verzerrt ist («Ich kann gar nichts» oder «Ich bin perfekt»), wird das Selbstwertgefühl unstabil.

4.2 Wie entsteht das Selbstkonzept?

Das Selbstkonzept entsteht aus drei Quellen, die wir bereits beim Thema Identität kennengelernt haben:

Eigene Erfahrungen. «Ich habe es geschafft, alleine zu klettern.» Das Kind erlebt sich, und merkt, was es kann.

Rückmeldungen anderer. Was sagen Eltern, FaBes, andere Kinder über das Kind? «Du bist immer so geduldig.», «Du bist die Schnellste.», «Mit dir kann man nichts machen.» Solche Sätze fliessen direkt in das Selbstbild ein.

Vergleich mit anderen. «Ich kann das schon, was Lara noch nicht kann.», «Tim malt schöner als ich.» Vergleiche helfen, sich selbst einzuordnen.

In der Kindheit ist die zweite Quelle, Rückmeldungen anderer, besonders wichtig. Kinder können sich noch nicht so klar mit anderen vergleichen, ihre eigenen Erfahrungen sind begrenzt. Was Bezugspersonen ihnen rückmelden, prägt sie stark.

4.3 Das Bedürfnis nach Anerkennung

Hinter dem Selbstwertgefühl steckt ein zentrales Bedürfnis, das wir schon in Kapitel 1 erwähnt haben: das Bedürfnis nach Anerkennung und Wertschätzung. Jedes Kind möchte gesehen, ernst genommen, gemocht werden, einfach, weil es da ist. Wer dieses Bedürfnis erfüllt erlebt, baut Selbstwert auf. Wer es nicht erfüllt erlebt, leidet.

Anerkennung muss nicht gross sein. Manchmal genügt ein Blick, ein freundlicher Satz, das Aussprechen des Namens, das Sichtnehmen einer Zeichnung. Was zählt, ist die Echtheit und die Häufigkeit.

4.4 Was Sätze tun

Ein Beispiel zeigt, wie unterschiedlich Sätze wirken können. Ein Kind hat einen Turm gebaut, der dann umgefallen ist:

Der dritte Satz ist nicht «netter», sondern differenzierter. Er sieht das Kind in dem, was es getan hat, und stärkt sein Selbstbild als jemand, der probiert und durchhält.

Wichtig: Der Satz muss zur Situation passen. Inflationäres «Toll!» bei jeder Kleinigkeit verliert die Wirkung, und Kinder spüren genau, wenn etwas nicht ehrlich gemeint ist.

4.5 Stärkung und Ermächtigung: fünf Handlungsansätze

Wie können Sie als FaBe das Selbstwertgefühl von Kindern aktiv stärken? Fünf Ansätze haben sich bewährt.

4.5.1 Differenziert wahrnehmen statt pauschal urteilen

Statt «Du bist immer so unordentlich!», konkret beschreiben: «Heute lagen die Lego-Steine den ganzen Vormittag auf dem Boden.» Das ist eine Beobachtung, kein Urteil über die Person.

Pauschale Etiketten («faul», «schlimm», «brav», «gescheit») wirken stark, aber sie können dem Kind eine Rolle aufdrücken, aus der es schwer rauskommt. Differenzierte Wahrnehmung lässt Raum für Veränderung.

4.5.2 Anstrengung statt Begabung loben

Forschung zeigt: Kinder, die für ihre Anstrengung gelobt werden («Du hast lange geübt, das hat sich gelohnt»), entwickeln ein gesünderes Selbstkonzept als Kinder, die für ihre Begabung gelobt werden («Du bist eben so klug»). Wer für Anstrengung gelobt wird, lernt: Ich kann mich entwickeln, wenn ich mich einsetze. Wer nur für Begabung gelobt wird, lernt: Wenn ich mich anstrengen muss, bin ich vielleicht doch nicht klug.

4.5.3 Echte Aufgaben anbieten

Selbstwertgefühl entsteht durch Selbstwirksamkeit: durch das Erleben, dass das eigene Tun etwas bewirkt. Geben Sie Kindern echte Aufgaben, an denen sie wachsen können, nicht Pseudo-Aufgaben («Du darfst mir helfen, aber ich mache es eigentlich selber»). Tisch decken, Pflanzen giessen, einen Brief beim Briefträger abgeben, kochen helfen, Wäsche zusammenlegen, alles Möglichkeiten, sich wirksam zu erleben.

4.5.4 Mitbestimmung ermöglichen

Wer mitbestimmen darf, fühlt sich ernst genommen. Mitbestimmung muss nicht «alles entscheiden» heissen, schon kleine Wahlmöglichkeiten zählen: «Möchtest du heute mit dem roten oder blauen Pinsel malen?» «Wer kommt mit auf den Spielplatz, wer bleibt drinnen?» «Welches Lied singen wir am Schluss?»

4.5.5 Stärken sichtbar machen

Jedes Kind hat Stärken, auch das, das auf den ersten Blick «schwierig» wirkt. Ihre Aufgabe ist, diese Stärken zu sehen und sichtbar zu machen. Manchmal helfen einfache Rituale: ein «Stärken-Tag», an dem jedes Kind sagt, was es gut kann. Eine «Wand der Erfolge», an der die Werke hängen. Ein wöchentlicher Satz an die Eltern: «Diese Woche ist Tim besonders aufgefallen, weil …»

4.5.6 Praxissituation: Selina im Hort

Was passiert hier?

Im Schulalter wird der soziale Vergleich stärker. Kinder messen sich zunehmend an Gleichaltrigen, das gehört zur Entwicklung. Problematisch wird es, wenn ein Kind sich nur über den Vergleich definiert und dabei den Blick für die eigenen Stärken verliert. Reines Gegenloben («Doch, du bist auch toll!») hilft Selina wenig, es klingt für sie unglaubwürdig.

Rückmeldungen, die den Selbstwert wirklich stärken, lösen Selina aus dem Vergleich und richten den Blick auf ihren eigenen Weg:

Die FaBe spiegelt Selinas konkrete Anstrengung und ihren eigenen Fortschritt, statt nur ein leeres Lob auszusprechen. So lernt Selina, ihren Wert nicht am Abstand zu Mara zu messen.

4.6 Was schadet?

So wichtig wie zu wissen, was hilft, ist zu wissen, was schadet:

Diese Verhaltensweisen passieren oft unbewusst, im Stress, aus Müdigkeit. Niemand ist davor gefeit. Wichtig ist, sie zu kennen und sich zu bemühen, sie zu vermeiden, und sich zu entschuldigen, wenn sie doch passieren. Das ist auch ein wichtiges Vorbild.

4.7 Praxissituation: Linus und das Bild

Was passiert hier?

Linus zeigt nicht nur ein Bild, er zeigt sich selbst. «Schau, was ich gemacht habe!» ist eine Bitte um Anerkennung. Wie die FaBe reagiert, wirkt unmittelbar auf Linus' Selbstkonzept und Selbstwertgefühl: Was meldet sie ihm über sein Werk und damit über ihn zurück?

Was hilft?

• Reaktion A signalisiert Desinteresse. Linus erfährt: «Mein Werk ist nicht wichtig.» Sein Bedürfnis nach Anerkennung wird übergangen.
• Reaktion B ist nett gemeint, aber pauschal und floskelhaft. Inflationäres «Super!» verliert die Wirkung, und Linus' Selbstkonzept bleibt von der Reaktion unberührt, weil sie austauschbar ist.
• Reaktion C ist die stärkste: Sie würdigt seine Anstrengung («Du hast lange gemalt»), nimmt ihn ernst und lädt ihn ein, von seinem Werk zu erzählen. Dadurch wird Linus zum Erzähler seines eigenen Schaffens.

Es geht nicht um perfekte Reaktionen. Es geht darum, mit innerer Aufmerksamkeit dabei zu sein, wenn ein Kind etwas zeigt. Genau das stärkt Selbstwert.

Kapitel 5: Selbstbildungsprozesse

Leistungsziel f1.3: Die Fachperson Betreuung unterstützt Selbstbildungsprozesse und begleitet die Entwicklung der Kinder.

Quelle: Google Gemini (Bildgenerierung)

5.1 Eine Wende im Bild vom Kind

Lange dachten Erwachsene, ihre Aufgabe sei es, Kinder zu bilden. Erwachsene wussten etwas, Kinder noch nicht, also gaben Erwachsene das Wissen weiter. Lehrer lehrten, Eltern erzogen, Erzieherinnen erzogen.

Heute weiss man: Dieses Bild greift zu kurz. Kinder werden nicht einfach «gebildet» wie ein leeres Gefäss gefüllt wird. Kinder bilden sich selbst. Sie sind von Geburt an aktive Forscherinnen und Forscher, die sich die Welt aneignen, mit allen Sinnen, mit unermüdlicher Neugier, in ihrem eigenen Tempo (Schäfer, 2011).

Diese Erkenntnis nennt man Selbstbildung. Sie ist eine der wichtigsten Entdeckungen der modernen Pädagogik, und sie verändert die Rolle der Fachperson Betreuung grundlegend. Statt Wissen «einzufüllen», ist Ihre Aufgabe, die Bedingungen zu schaffen, in denen Selbstbildung möglich wird.

5.2 Was Selbstbildung im Alltag heisst

Selbstbildung passiert in jedem Spiel, in jeder Frage, in jeder kleinen Eroberung. Das Kind, das stundenlang Wasser umfüllt, lernt etwas über Mengen, Schwerkraft und Materialien. Das Kind, das sich vor dem Spiegel verkleidet, lernt über sich selbst und über Rollen. Das Kind, das in der Sandkiste verhandelt, lernt über Beziehungen und Konflikte.

«Spielen ist die Arbeit des Kindes», ein bekanntes Zitat, das die Sache gut auf den Punkt bringt. Wenn ein Kind spielt, lernt es. Spiel ist nicht das Gegenteil von Lernen, sondern eine seiner wichtigsten Formen.

Hier ein paar Beispiele aus dem Alltag, die zeigen, wie viel Lernen in scheinbar einfachen Tätigkeiten steckt:

Aylin (3 Jahre) im Sandkasten. Sie füllt das Kuchenförmchen mit trockenem Sand und dreht es um, der Sandkuchen fällt zusammen. Sie probiert ein zweites Mal, dasselbe. Dann sieht sie das Wasser, mischt Sand mit Wasser, füllt die Form, und der Sandkuchen behält seine Form. Was hat Aylin gelernt? Über Materialeigenschaften (nasser vs. trockener Sand), über Ursache und Wirkung, über das Probieren, über Geduld. Niemand hat es ihr beigebracht. Sie hat es selbst entdeckt.

Noah (8 Jahre) und die schiefe Ebene. Er hilft beim Einräumen und bemerkt, dass es schwer ist, eine schwere Kiste die Treppe hochzutragen. Dann sieht er, wie Nachbarn eine Kiste über ein schräg gelegtes Brett ins Auto schieben. Noah holt ein langes Brett, legt es an die unterste Treppenstufe und schiebt seine Kiste hinauf – es gelingt mit viel weniger Kraft. Er probiert es mit verschiedenen Winkeln: «Je flacher, desto leichter!», ruft er. Was hat Noah gelernt? Das Prinzip der schiefen Ebene. Dass Physik im Alltag steckt – und dass man sie mit den Händen begreifen kann.

Tim (4 Jahre) am Wasserhahn. Er füllt Wasser von einem Becher in eine Flasche, von der Flasche durch einen Schlauch. Er bemerkt: «Das Wasser läuft nur, wenn ich das Schlauchende tief halte!» Er wiederholt es zwanzigmal, mit verschiedenen Höhen. Schliesslich: «Ich hab's raus! Das Wasser will immer nach unten.» Was hat Tim gelernt? Eine Vorform des Schwerkraftgesetzes. Er hat sie experimentell entdeckt.

In allen drei Beispielen passiert Bildung. Niemand hat sie unterrichtet. Die Kinder haben sich selbst gebildet. Die Erwachsenen waren, im besten Fall, aufmerksam dabei und haben die Bedingungen ermöglicht (Zeit, Material, Sicherheit, Vertrauen).

5.3 Was Kinder zur Selbstbildung brauchen

Selbstbildung passiert nicht in jedem Umfeld gleich gut. Es gibt Bedingungen, die sie fördern, und Bedingungen, die sie hemmen. Fünf Voraussetzungen sind besonders wichtig:

Die ersten drei Voraussetzungen sind eher äusserlich (Beziehung, Material, Zeit). Die letzten beiden (Vertrauen, Beteiligung) sind eine Haltung, Ihre Haltung als FaBe.

5.4 Die fünf Schlüsselrollen der FaBe bei Selbstbildungsprozessen

Wenn Kinder sich selbst bilden, was bleibt dann eigentlich Ihre Aufgabe? Sehr viel. Aber sie ist anders als das traditionelle «Belehren». Fünf Schlüsselrollen sind besonders wichtig:

Rolle 1: Mit dem Kind mitfreuen

Wenn ein Kind etwas entdeckt (auch eine ganz kleine Sache), freuen Sie sich mit. Echt, von Herzen. Dieses Mitfreuen sagt dem Kind: «Was du tust, ist wichtig. Es zählt.» Das ist Treibstoff für weitere Bildung.

Tim entdeckt: «Das Wasser will immer nach unten!», Eine FaBe, die «Wow, du bist drauf gekommen!» sagt, gibt Tim Energie für die nächste Entdeckung. Eine FaBe, die «Mhm.» sagt, dämpft seine Bildungslust.

Rolle 2: Lernerfahrungen des Kindes aushalten

Selbstbildung bedeutet auch: scheitern, frustriert sein, weinen, neu anfangen. Es ist verlockend, einzugreifen, wenn ein Kind kämpft, und ihm zu helfen oder die Aufgabe abzunehmen. Doch oft ist es die wichtigere Geste, auszuhalten. Da zu sein, ohne einzugreifen. Den Schmerz des Misserfolgs mit dem Kind zu durchstehen, statt ihn zu vermeiden.

«Aushalten» heisst nicht «im Stich lassen». Sie sind da. Sie sind ansprechbar. Aber Sie übernehmen nicht. Sie vertrauen, dass das Kind den Weg selbst findet, und holen es nur, wenn es wirklich nötig ist.

Rolle 3: Kleine Fortschritte wahrnehmen und feiern

Selbstbildung passiert in winzigen Schritten. Ein Schritt mehr im Krabbeln. Ein Wort mehr im Wortschatz. Eine Variante mehr im Spiel. Wer nur die grossen Meilensteine sieht («Velo fahren!»), übersieht die meisten Bildungsprozesse.

Eine FaBe, die genau schaut, sieht die kleinen Fortschritte, und kann sie feiern. «Du hast heute den Pinsel ganz anders gehalten!», «Du hast Lara angeschaut beim Gespräch.» Diese Aufmerksamkeit ist ein Geschenk.

Rolle 4: Alltag als Bildungsort erkennen

Bildung passiert nicht nur im «pädagogischen Programm». Sie passiert beim Anziehen, beim Essen, beim Aufräumen, beim Streit, beim Spazieren. Wer den Alltag als Bildungsort versteht, sieht überall Lerngelegenheiten.

Tisch decken: Mengen, Reihenfolge, Verantwortung. Schuhe binden: Feinmotorik, Geduld, Erfolgserlebnis. Streit lösen: Soziale Kompetenz, Empathie. Im Wald spazieren: Naturkunde, Bewegung, Sinneswahrnehmung. Sie müssen nicht jeden Moment «didaktisieren», aber Sie können Alltagsmomente bewusst erleben und begleiten.

Rolle 5: Entwicklungschancen abschätzen und absichern

Manchmal ist die Aufgabe, nicht alles zuzulassen. Ein Kind, das auf einen Baum klettert, lernt Mut, Körperbeherrschung, Risikoabschätzung. Ein Kind, das auf eine Strasse rennt, lernt nichts ausser Lebensgefahr. Sie als FaBe schätzen ab, welches Risiko Bildungschance ist, und welches gefährlich.

Diese Rolle braucht Augenmass. Zu viel Vorsicht erstickt Bildung. Zu wenig gefährdet das Kind. Der Schlüssel ist: kalkuliertes Risiko zulassen. Eine Beule am Knie ist kein Erziehungsversagen, sie ist Teil von Erfahrungslernen.

5.5 Praxissituationen: Selbstbildung erkennen

Praxissituation: Remo und die Schale

Was passiert hier?

Was lernt Remo gerade? Sehr viel auf einmal:

• Motorisch: Greifen, Halten, Drehen, Feinmotorik.
• Kognitiv: Welche Eigenschaften hat dieser Gegenstand? Hart oder weich? Schmeckt er? Macht er Geräusche?
• Sensorisch: Form, Gewicht, Geräusch, Geschmack des Holzes.
• Emotional: Konzentration, Geduld, Selbstwirksamkeit.

Was hilft?

Ihre Aufgabe als FaBe in dieser Situation: nicht eingreifen. Sich freuen. Beobachten. Das Setting bereitstellen (sichere Umgebung, eine Schale Holzfrüchte). Wenn Remo den Blick sucht, freundlich erwidern. Wenn er fertig ist, das nächste Material bereithalten.

Praxissituation: Mara zieht sich an

Was passiert hier?

In fünf Minuten Anziehen-Kampf zeigen sich gleich vier der fünf Schlüsselrollen einer FaBe, wenn sie sich richtig verhält:

• Aushalten: Mara kämpft fünf Minuten. Eine FaBe muss sich zurückhalten, nicht zu helfen.
• Mitfreuen: Wenn Mara strahlt, mitstrahlen.
• Fortschritt feiern: «Du hast es alleine geschafft!»
• Alltag als Bildungsort: Anziehen ist nicht nebensächlich, sondern Bildung pur.

Was hilft?

Eine FaBe, die nach 30 Sekunden eingreift und «schnell hilft», nimmt Mara das Erfolgserlebnis weg. Mara hätte den Pullover an, aber sie hätte nicht erlebt, dass sie selbst etwas Schwieriges schafft. Genau dieses Erlebnis baut Selbstvertrauen auf. Aushalten ist hier die wertvollste Tätigkeit.

5.6 Wann Sie doch eingreifen sollten

Selbstbildung heisst nicht, alles laufen zu lassen. Es gibt Situationen, in denen Eingreifen richtig ist:

• Wenn das Kind in Gefahr gerät (körperlich oder seelisch)
• Wenn andere Kinder durch das Verhalten gefährdet werden
• Wenn das Kind klar um Hilfe bittet und überfordert ist
• Wenn das Kind in Frustration steckenbleibt, ohne herauszufinden, wie es weitergeht
• Wenn ein wichtiges Bedürfnis (Hunger, Schmerz, Traurigkeit) im Vordergrund ist

Die Kunst ist, zu unterscheiden: Wann ist Frustration produktiv (gehört zum Lernen)? Wann wird sie unproduktiv (überfordert das Kind)? Diese Unterscheidung lernen Sie mit der Zeit, durch Beobachten und Erfahrung.

Kapitel 6: Entwicklungsfaktoren und Entwicklungsprozesse

Leistungsziel f1.3: Die Fachperson Betreuung unterstützt Selbstbildungsprozesse und begleitet die Entwicklung der Kinder.

6.1 Was ist Entwicklung?

Wenn Sie ein Foto eines Babys neben ein Foto eines 18-Jährigen halten, sehen Sie etwas Bestimmtes: Entwicklung. Vom hilflosen Säugling zum jungen Erwachsenen sind Tausende von Veränderungen geschehen, körperlich, sprachlich, sozial, gedanklich.

Entwicklung ist die Veränderung eines Menschen über die Lebensspanne hinweg. Sie verläuft nicht zufällig, sondern in Phasen, die zwar individuell unterschiedlich, aber in der Reihenfolge meist ähnlich sind.

Drei Merkmale kennzeichnen Entwicklung:

Wichtig: Entwicklung verläuft nicht gleichmässig. Manchmal scheint ein Kind monatelang «gleich», und dann macht es plötzlich einen Sprung. Solche Entwicklungsschübe gehören dazu. Genauso wie scheinbare Rückschritte: Ein Kind, das schon trocken war, fängt wieder an, einzunässen, weil ein Geschwisterchen geboren wird. Solche Rückschritte sind oft Hinweise auf eine andere Belastung, nicht auf «verlorenes» Können.

6.2 Entwicklungsbereiche

Entwicklung verläuft nicht in einem einzigen Strang, sondern in mehreren Bereichen gleichzeitig. In der pädagogischen Arbeit unterscheidet man typischerweise vier grosse Bereiche:

Diese Bereiche hängen zusammen. Ein Kind, das sich gut bewegen kann, erforscht mehr, das fördert das Denken. Ein Kind, das sich sprachlich gut ausdrücken kann, hat einfacher soziale Kontakte. Eine Verzögerung in einem Bereich kann andere Bereiche mitziehen.

In manchen Lehrmitteln und Beobachtungsbögen werden die Bereiche feiner unterteilt, zehn oder mehr Beobachtungsbereiche sind möglich. Wir kommen darauf zurück (Kapitel 10).

6.3 Drei Faktoren prägen Entwicklung: Reifung, Lernen, Selbststeuerung

Wodurch wird Entwicklung eigentlich angetrieben? Die Antwort ist nicht: durch eine einzige Sache. Drei Faktoren wirken zusammen.

Abb.: Einflussfaktoren der Entwicklung

Quelle: eigene Darstellung

6.3.1 Reifung (biologische Faktoren)

Manche Veränderungen passieren einfach, weil der Körper reift. Das Gehirn entwickelt sich nach einem genetischen Programm. Die Muskeln werden stärker. Die Sinne werden präziser. Diese Reifungsprozesse kann man kaum beschleunigen, sie brauchen Zeit.

Beispiel: Ein dreimonatiges Baby kann nicht laufen, egal wie sehr Sie üben. Das Nervensystem ist einfach noch nicht reif dafür. Aber ein einjähriges Kind, das genug Bewegungserfahrung hatte, läuft, auch ohne dass jemand es «trainiert» hat.

Reifung erklärt, warum bestimmte Entwicklungsschritte in einem ähnlichen Alter passieren. Fast alle Kinder fangen zwischen 10 und 18 Monaten zu laufen an. Fast alle sprechen mit zwei Jahren ersten Mehrwortsätze. Das ist kein Zufall, das ist Biologie.

6.3.2 Lernen (Umweltfaktoren)

Nicht alles ist Reifung. Sehr vieles wird gelernt, durch Erfahrungen mit der Umwelt, durch Nachahmung, durch Ausprobieren.

Beispiel: Welche Sprache ein Kind spricht, hängt nicht von der Reifung ab, sondern von der Umwelt. Ein Kind, das in der Schweiz geboren ist, spricht Deutsch. Dasselbe Kind, in Italien aufgewachsen, würde Italienisch sprechen. Die biologische Anlage zu sprechen ist da, aber was gesprochen wird, lernt das Kind aus der Umgebung.

Lernen passiert auf vielen Wegen:

• Beobachten und Nachahmen («Ich mache es wie Mama»)
• Versuch und Irrtum (Aylin und der Sandkuchen aus Kapitel 5)
• Direktes Belehren (eher selten effektiv bei kleinen Kindern)
• Soziale Interaktion (im Spiel mit anderen)

6.3.3 Selbststeuerung

Der dritte Faktor ist oft unterschätzt: das eigene Wollen des Kindes. Kinder sind nicht passiv, sie wählen aus, was sie interessiert, sie probieren aktiv aus, sie steuern ihre Aufmerksamkeit selbst.

Beispiel: Noah (8 Jahre) interessiert sich für die schiefe Ebene. Er hat beobachtet, wie Nachbarn eine schwere Kiste über ein Brett ins Auto geschoben haben. Diese eigene Initiative treibt ihn, das Brett-Prinzip nachzubauen, auszuprobieren, zu scheitern, weiterzuprobieren. Niemand hat ihm gesagt «Du musst jetzt eine schiefe Ebene bauen». Er hat sich selbst gesteuert.

Selbststeuerung hat etwas mit innerer Motivation zu tun, mit dem, was uns von innen antreibt, statt von aussen. Kinder, deren Selbststeuerung respektiert wird, lernen oft schneller und tiefer als Kinder, denen alles vorgegeben wird.

6.4 Anlage und Umwelt: die alte Frage

Eine Frage hat die Entwicklungspsychologie über Jahrhunderte beschäftigt: Was ist wichtiger, die Anlage (was im Kind steckt) oder die Umwelt (was das Kind erlebt)?

Lange wurde gestritten. Heute ist die Antwort klar: Beides ist wichtig, und beides wirkt zusammen. Es ist keine «entweder–oder»-Frage. Anlage und Umwelt sind wie zwei Hände, die gemeinsam Ton formen. Ohne die eine wäre die andere wirkungslos.

Trotzdem helfen Extremfälle, die Bedeutung beider Seiten zu verstehen.

6.4.1 Was passiert, wenn die Umwelt fehlt? Die «Kaspar-Hauser-Kinder»

Es gibt Berichte, tragische Berichte, von Kindern, die in extremer Vernachlässigung aufgewachsen sind. Eingesperrt, allein, ohne menschlichen Kontakt, ohne Sprache, ohne Anregung. Diese Fälle werden manchmal Kaspar-Hauser-Kinder genannt, nach einem berühmten Fall im 19. Jahrhundert.

Was zeigen solche Fälle?

• Trotz vorhandener biologischer Anlage (gesundes Gehirn, intakte Sinne) entwickeln diese Kinder bestimmte Fähigkeiten nicht.
• Sprache zum Beispiel kann ohne ausreichenden sprachlichen Kontakt in den ersten Jahren oft gar nicht mehr vollständig erlernt werden.
• Soziale und emotionale Fähigkeiten, die in normaler Umgebung selbstverständlich entstehen, fehlen weitgehend.

Die Lehre daraus: Anlage allein reicht nicht. Das Kind braucht Umwelt, und zwar in den ersten Lebensjahren ganz besonders. Es gibt sensible Phasen, in denen bestimmte Erfahrungen besonders wichtig sind. Werden sie verpasst, lassen sich manche Lernprozesse später kaum aufholen.

6.4.2 Was bedeutet das für FaBes?

Sie sind ein wichtiger Teil der Umwelt der Kinder, mit denen Sie arbeiten. Was Sie ihnen anbieten, an Beziehung, an Sprache, an Anregung, an Sicherheit, wird zur Voraussetzung für ihre Entwicklung.

Das ist eine grosse Verantwortung. Und es ist eine grosse Chance: Selbst wenn ein Kind aus einer schwierigen Familie kommt, können Sie als verlässliche Bezugsperson eine wichtige Rolle spielen. Studien zeigen, dass schon eine einzige stabile Bezugsperson ausserhalb der Familie das Leben eines belasteten Kindes positiv beeinflussen kann.

6.5 Konsequenzen für Ihre Arbeit als FaBe

Wenn Sie über Entwicklungsfaktoren nachdenken, ergeben sich konkrete Folgen für Ihre Praxis. Vier Konsequenzen sind besonders wichtig:

1. Vertrauen Sie auf Reifung, aber unterstützen Sie sie. Ein Kind kann mit acht Monaten nicht laufen, weil das Nervensystem noch nicht reif ist. Drücken hilft nicht. Aber: Bewegungsfreiheit, Liegen auf dem Boden statt im Wagen, Krabbel- und Kletterangebote unterstützen die Reifung optimal.

2. Gestalten Sie die Umwelt anregend. Was die Umwelt anbietet, beeinflusst, was das Kind lernt. Eine Kita mit vielfältigen Materialien, Sprache, Bewegung, Natur, Begegnung bietet mehr Lernmöglichkeiten als eine reizarme Umgebung.

3. Respektieren Sie die Selbststeuerung. Ein Kind, das sich vertieft mit etwas beschäftigt, soll Zeit dafür bekommen. Stören und Unterbrechen sind oft unnötig, auch wenn das Programm es vorsieht. Nicht jede Aktivität muss von der FaBe initiiert sein.

4. Beobachten Sie genau, und greifen Sie nicht voreilig ein. Sie wissen jetzt: Vieles entwickelt sich von selbst, wenn die Bedingungen stimmen. Statt vorschnell zu fördern oder zu intervenieren, schauen Sie zuerst. Welcher Bedarf zeigt sich? Welcher Faktor ist gerade wirksam?

6.6 Praxissituation: Was passiert hier eigentlich?

Was passiert hier?

Drei Entwicklungsfaktoren wirken bei Emma gleichzeitig:

Was hilft?

Was würden Sie als FaBe in dieser Situation tun? So wenig wie möglich. Emma bildet sich gerade selbst. Eine Frage zwischendurch («Wie nennst du dein Werk?»), ein freundlicher Blick, das Bereithalten von genug Steinen. Mehr nicht.

Wer Emma jetzt umsteuern würde («Komm, wir machen lieber etwas anderes»), würde nicht nur die Selbstbildung unterbrechen, sondern auch die Selbststeuerung übergehen. Beides wäre kein Gewinn, weder für Emma noch für die Gruppe.

6.7 Entwicklung beobachten: ein Ausblick

Wenn Sie wissen wollen, wie weit ein Kind in seiner Entwicklung ist, brauchen Sie Werkzeuge. Solche Werkzeuge sind Entwicklungstabellen und Beobachtungsbögen. Sie sind das Thema von Kapitel 10.

Schon hier eine wichtige Vorbemerkung: Entwicklungstabellen sind eine Orientierung, kein Massstab. Jedes Kind entwickelt sich in seinem Tempo. Abweichungen von einem «Durchschnitt» sind normal. Erst wenn ein Kind über lange Zeit deutlich «hinterherhinkt» oder Rückschritte zeigt, ist eine genauere Abklärung mit der vorgesetzten Person sinnvoll.

Kapitel 7: Wahrnehmung: Die Grundlage allen Beobachtens

Leistungsziel f1.4: Die Fachperson Betreuung nimmt Kinder gezielt wahr und unterscheidet Wahrnehmung, Beobachtung und Interpretation.

7.1 Vom Kind zum Werkzeug

In den Kapiteln 1 bis 6 ging es um das Kind: was es braucht, wer es ist, wie es sich entwickelt. Jetzt drehen wir uns um. Wir schauen auf Sie als Fachperson Betreuung, und auf das wichtigste Werkzeug, das Sie haben: Ihre Wahrnehmung.

Bevor Sie ein Kind professionell beobachten können, müssen Sie verstehen, wie Wahrnehmung überhaupt funktioniert. Das gilt nicht nur für Sie. Auch das Kind, das Sie beobachten, nimmt selbst wahr, und seine Wahrnehmungsfähigkeit entwickelt sich rasant in den ersten Jahren. Beides hat mit dem Thema zu tun.

7.2 Was ist Wahrnehmung?

Wahrnehmung ist der Prozess, mit dem Menschen und Tiere Reize aus der Umwelt aufnehmen, verarbeiten und ihnen Bedeutung geben. Wir sehen, hören, riechen, schmecken, fühlen, und unser Gehirn macht aus diesen Sinneseindrücken eine Vorstellung der Welt.

Wahrnehmung scheint einfach: Man schaut, und man sieht. Man hört, und man weiss, was es ist. Doch in Wahrheit ist dahinter ein hochkomplexer Prozess am Werk, mit vielen Schritten und vielen Möglichkeiten, getäuscht zu werden.

7.3 Der Wahrnehmungsprozess in sieben Schritten

Wahrnehmung ist kein einzelnes Ereignis, sondern ein Prozess. Vom Reiz bis zur bewussten Wahrnehmung passieren mehrere Schritte. Hier eine vereinfachte Darstellung in sieben Schritten:

Abbildung 4: Der Wahrnehmungskreislauf

Quelle: Erstellt mit ChatGPT (Bildgenerierung)

Beispiel: Sie sind auf dem Spielplatz. Plötzlich hören Sie einen Schrei.

1. Das Ohr registriert den Schrei.
2. Der Reiz geht ans Gehirn.
3. Sie hören kurz «Schrei!».
4. Ihr Gehirn vergleicht: Klingt das wie ein Spielschrei oder wie ein Schmerzschrei?
5. Sie verbinden den Schrei mit der Richtung, dem Tonfall, der Lautstärke.
6. Sie erkennen: «Das ist Tims Stimme. Er klingt wirklich verletzt.»
7. Sie laufen los.

Dieser ganze Prozess passiert in Sekundenbruchteilen. Sie merken davon nichts, Sie haben einfach «gehört, dass Tim schreit».

7.4 Die sieben Sinnessysteme

In der Schule lernt man oft «die fünf Sinne»: Sehen, Hören, Riechen, Schmecken, Fühlen. Doch in der Pädagogik unterscheidet man mehr: sieben Sinnessysteme. Zwei davon sind im Schulwissen oft unterschätzt, aber sie sind enorm wichtig für die Entwicklung von Kindern.

7.4.1 Sehsinn (visuelle Wahrnehmung)

Über das Auge nehmen wir Licht, Farben, Formen, Bewegung, räumliche Tiefe wahr. Die Sehfähigkeit reift in den ersten Lebensjahren, Säuglinge sehen anfangs nur unscharf und in begrenzter Distanz. Erst mit etwa drei Monaten erkennen sie das Gesicht der Mutter klar.

Förderung: kontrastreiche Bilder, Mobiles, Bilderbücher, Farbensortieren, Memory.

7.4.2 Hörsinn (auditive Wahrnehmung)

Über das Ohr nehmen wir Geräusche, Töne, Sprache wahr. Das Gehör ist schon vor der Geburt funktionstüchtig, das ungeborene Kind hört die Stimme der Mutter im Bauch.

Förderung: Musik, Singen, Vorlesen, Geräuschratespiele, Reime.

7.4.3 Tastsinn / Taktiles System

Über die Haut nehmen wir Berührung, Druck, Temperatur, Schmerz wahr. Der Tastsinn ist der erste Sinn, der schon im Mutterleib voll entwickelt ist. Er ist enorm wichtig für die Bindungsentwicklung, Hautkontakt beruhigt und schafft Vertrauen.

Förderung: Materialien zum Anfassen (Sand, Wasser, Knete), Massagen, Barfussweg.

7.4.4 Geschmackssinn (gustatorische Wahrnehmung)

Über die Zunge nehmen wir süss, sauer, salzig, bitter und umami wahr. Auch dieser Sinn entwickelt sich schon vorgeburtlich, Babys haben Vorlieben, lange bevor sie feste Nahrung essen.

Förderung: verschiedene Geschmackserfahrungen anbieten, gemeinsam kochen, blind probieren.

7.4.5 Geruchssinn (olfaktorische Wahrnehmung)

Über die Nase nehmen wir Düfte wahr. Der Geruchssinn ist eng mit Erinnerungen und Gefühlen verbunden, ein bestimmter Duft kann sofort an die Grossmutter erinnern.

Förderung: Duftproben, Kräutergarten, Backen, Naturerlebnisse.

7.4.6 Gleichgewichtssinn (vestibuläre Wahrnehmung)

Im Innenohr sitzt unser Gleichgewichtsorgan. Es registriert Beschleunigung, Drehung, Lage des Kopfes im Raum. Ohne diesen Sinn könnten wir nicht aufrecht stehen, nicht laufen, nicht Velo fahren.

Dieser Sinn ist in der Schulwissen meist nicht erwähnt, aber er ist zentral. Kinder, die ihn wenig schulen können (z.B. weil sie viel im Wagen sitzen statt zu klettern), zeigen oft motorische und manchmal auch Konzentrations-Schwierigkeiten.

Förderung: schaukeln, drehen, klettern, Trampolin, Purzelbaum.

7.4.7 Lage- und Bewegungssinn (kinästhetische Wahrnehmung / Propriozeption)

Dieser Sinn sagt uns, wo unser Körper ist und wie er sich bewegt, auch ohne hinzuschauen. Schliessen Sie die Augen, Sie wissen trotzdem, wo Ihre Hand gerade ist. Das ist der Lage- und Bewegungssinn. Er kommt aus den Muskeln, Sehnen und Gelenken.

Auch dieser Sinn wird oft übersehen, ist aber zentral für jede Bewegung, und für das Gefühl, im eigenen Körper «zu Hause» zu sein.

Förderung: kraftvolle Bewegungen (rennen, springen, schieben, tragen), Krabbelparcours, Balancierübungen.

7.5 Wahrnehmungsentwicklung beim Kind

Wahrnehmung muss sich entwickeln. Babys sehen anfangs unscharf, hören noch nicht alle Töne deutlich, können Gerüche noch nicht zuordnen. Im Lauf der ersten Jahre reifen die Sinnessysteme, durch Erfahrung, durch Gebrauch, durch Anregung.

Wichtig: Wahrnehmungsentwicklung passiert nicht «automatisch». Sie braucht Anregung. Ein Kind, das viel im Wagen sitzt, viel vor dem Bildschirm sitzt, wenig draussen tobt, schult seine Sinne weniger als ein Kind mit vielfältigen Erfahrungen.

7.6 Ganzheitliche Förderung der Wahrnehmung

Die wichtigste Botschaft für Ihre Praxis: Fördern Sie nicht einzelne Sinne, sondern alle gemeinsam. Kinder lernen am besten, wenn mehrere Sinne gleichzeitig angesprochen sind.

Beispiel Wald: Im Wald passiert Wahrnehmungsförderung wie von selbst. Die Kinder sehen Farben (visuell), hören Vögel (auditiv), riechen Laub (olfaktorisch), fühlen Rinde (taktil), klettern (Gleichgewicht und Bewegung), schmecken Beeren (gustatorisch, wenn essbar!). All das gleichzeitig, ohne dass jemand «didaktisiert».

Beispiel Backen: Beim Guetzli backen werden ebenfalls viele Sinne angesprochen, Mehl rieselt durch die Finger (taktil), der Teig riecht süss (olfaktorisch), die Knetbewegung schult den Lagesinn (kinästhetisch), die Bilder der ausgestochenen Formen sind farbig (visuell), das Probieren des Teigs ist gustatorisch.

Solche alltäglichen, ganzheitlichen Tätigkeiten sind die beste Wahrnehmungsförderung, nicht spezielle «Sinnesübungen» nach Stundenplan.

7.7 Praxissituation: Fatima und die Pfütze

Was passiert hier?

In zehn Minuten an einer Pfütze sind fast alle sieben Sinnessysteme im Einsatz:

Was hilft?

In zehn Minuten an der Pfütze passiert mehr Sinnesförderung als in einer halben Stunde «Wahrnehmungsangebot» drinnen. Ihre Aufgabe als FaBe in dieser Situation: dabei sein, nicht stören, sich mitfreuen. Vielleicht eine Frage stellen («Was passiert mit dem Blatt?»). Auf jeden Fall die nassen Hosen und Schuhe nicht zum Thema machen, sie sind der Preis für gute Sinneserfahrung. Wer dieses Spiel unterbricht, weil «alles nass wird», verkennt, dass genau das Nasse Teil des Lernens ist.

7.8 Wenn die Wahrnehmung Probleme macht

Manche Kinder haben Schwierigkeiten in der Wahrnehmungsverarbeitung. Sie reagieren über- oder unterempfindlich auf Reize. Manche können Geräusche nicht ausblenden, manche meiden bestimmte Berührungen, manche brauchen viele und starke Bewegungsreize, um sich zu spüren.

Solche Wahrnehmungsbesonderheiten sind keine «Erziehungsfehler» und keine Charakterfrage. Sie haben oft mit der Reifung des Nervensystems zu tun. Wenn Sie solche Anzeichen bemerken, sprechen Sie das im Team an, manchmal ist eine genauere Abklärung mit einer Fachperson (Ergotherapie, Frühförderung) sinnvoll.

Kapitel 8: Wahrnehmung, Beobachtung, Interpretation

Leistungsziel f1.4: Die Fachperson Betreuung nimmt Kinder gezielt wahr und unterscheidet Wahrnehmung, Beobachtung und Interpretation.

8.1 Drei Begriffe als gemeinsamer Prozess

Bisher haben wir gesehen: Wahrnehmung ist die Grundlage für alles, was wir mit unseren Sinnen erfassen. Aber Wahrnehmung allein macht noch keine professionelle Arbeit. Im Berufsalltag geht es darum, Wahrnehmung in Beobachtung umzuwandeln und Beobachtung sauber von Interpretation zu trennen.

Drei Begriffe, die im Alltag oft durcheinandergeraten:

In dieser Reihenfolge bauen die Begriffe aufeinander auf. Erst nehmen Sie wahr, dann beobachten Sie gezielt, dann deuten Sie.

8.2 Wahrnehmung ist subjektiv

Eine erstaunliche Tatsache: Zwei Menschen, die genau dieselbe Situation erleben, nehmen sie unterschiedlich wahr. Was uns interessiert, fällt uns auf. Was uns nicht interessiert, übersehen wir, manchmal sogar dann, wenn es direkt vor unseren Augen geschieht.

Ein berühmtes Experiment zeigt das eindrücklich: Versuchspersonen sollen ein Video schauen und zählen, wie oft Spieler im weissen T-Shirt einen Basketball passen. Sie zählen konzentriert. Mitten im Video läuft ein Mensch im Gorilla-Kostüm durchs Bild. Etwa die Hälfte der Versuchspersonen sieht ihn nicht. Sie sind so auf das Zählen fokussiert, dass sie den Gorilla einfach übersehen.

Das Phänomen heisst selektive Wahrnehmung. Wir filtern aus, was uns gerade nicht wichtig erscheint. Das ist im Alltag praktisch, ohne Filter würden wir von Reizen überschwemmt. Aber es hat eine Schattenseite: Wir übersehen oft mehr, als uns lieb ist.

Was bedeutet das für Ihre Arbeit?

• Was Sie beobachten, hängt davon ab, worauf Sie achten. Wer auf «schwierige Verhaltensweisen» achtet, sieht überall schwierige Verhaltensweisen. Wer auf Stärken achtet, sieht Stärken.
• Verschiedene FaBes nehmen ein Kind unterschiedlich wahr. Das ist nicht «Streit», das ist normal. Im Team kann genau diese Unterschiedlichkeit ein Gewinn sein, wenn man darüber spricht.
• Ihre eigene Stimmung beeinflusst die Wahrnehmung. An schlechten Tagen sehen Sie eher das Negative.

8.3 Wahrnehmungsfehler: die Brillen, die wir tragen

Es gibt typische Wahrnehmungsfehler, die uns alle betreffen. Sie kennen heisst, sie zumindest manchmal zu erkennen und zu korrigieren.

8.3.1 Erster Eindruck

Wir bilden uns innerhalb von Sekunden ein Urteil über einen Menschen. Aussehen, Stimme, Körperhaltung, schon ist ein Bild da. Dieses Bild ist erstaunlich stabil. Spätere Eindrücke werden oft so gefiltert, dass sie zum ersten Eindruck passen.

In der Kita: Wenn Sie ein Kind beim ersten Treffen als «schwierig» wahrnehmen, sehen Sie in den nächsten Wochen eher die schwierigen Seiten. Wenn Sie es als «süss» wahrgenommen haben, eher die süssen.

8.3.2 Halo-Effekt

Eine auffällige Eigenschaft überstrahlt alle anderen. Ein Kind, das laut ist, wird auch in den ruhigen Momenten als «laut» wahrgenommen. Ein Kind, das hübsch wirkt, wird oft auch als netter, klüger, freundlicher eingeschätzt, obwohl Aussehen und diese anderen Eigenschaften gar nichts miteinander zu tun haben.

Der Halo-Effekt funktioniert auch umgekehrt: Eine negative Eigenschaft kann das Bild eines Menschen so verdunkeln, dass die guten Seiten kaum noch wahrgenommen werden.

8.3.3 Eigene Vorurteile

Wir alle haben Bilder im Kopf, über Geschlecht, Herkunft, soziale Schicht, Religion, Familienform. Diese Bilder sind oft unbewusst, aber sie wirken. Studien zeigen zum Beispiel, dass FaBes Mädchen häufiger zu ruhigem Spiel ermutigen und Jungen eher zu Bewegung. Selbst wenn niemand das beabsichtigt.

Vorurteile lassen sich nicht einfach abschalten. Aber Sie können bewusst gegensteuern: indem Sie sich fragen, ob Sie ein Kind anders behandeln würden, wenn es ein anderes Geschlecht oder eine andere Herkunft hätte.

8.3.4 Selektive Wahrnehmung

Wie schon erwähnt, wir sehen, worauf wir achten. Wer einem Kind «Faulheit» unterstellt, sieht überall Faulheit. Wer Stärken sucht, findet Stärken. Beides ist nicht «die Wahrheit», beides ist fokussierte Wahrnehmung.

8.4 Beobachtung: Was ich tatsächlich sehe und höre

Aus der Wahrnehmung wird Beobachtung, sobald sie bewusst und gerichtet wird. Sie haben einen Auftrag, ein Ziel, eine Frage. Sie schauen genau hin, nicht nebenbei, sondern fokussiert.

Eine gute Beobachtung beschreibt nur das, was Sie tatsächlich wahrnehmen können, mit den Augen und Ohren. Sie ist wertfrei, ohne Interpretation.

Die Sätze in der rechten Spalte sind nicht «falsch» im Sinne von wahrheitswidrig, sie sind nur Interpretationen, die als Beobachtungen daherkommen. Genau das ist gefährlich: Wer Interpretationen für Beobachtungen hält, verkürzt das Bild des Kindes auf eine Deutung.

8.5 Drei Qualitätsmerkmale einer guten Beobachtung

Eine professionelle Beobachtung erfüllt drei Kriterien:

Diese drei Kriterien sind gleich wichtig. Eine differenzierte Beobachtung, die nicht objektiv ist, taugt wenig. Eine objektive, aber nicht wertfreie Beobachtung verzerrt das Bild des Kindes.

8.6 Interpretation: Die Deutung des Beobachteten

Interpretation ist die zweite Stufe: Was bedeutet das, was ich gesehen habe? Warum tut das Kind das? Was fühlt es?

Interpretationen sind wichtig und richtig, pädagogische Arbeit ohne Deutung wäre unmöglich. Aber sie müssen als das markiert sein, was sie sind: Hypothesen, nicht Tatsachen.

Eine professionelle Beobachtungsnotiz sieht typischerweise zwei Spalten vor, eine für Beobachtung, eine für Interpretation. Im Beobachtungsbogen nach Laewen und Bensel (vgl. Kapitel 10) ist das genau so umgesetzt.

Mit zwei Spalten zwingen Sie sich, klar zu trennen. Sie können das pädagogische Handeln aus der Interpretation ableiten, aber Sie wissen jederzeit, was Sie tatsächlich gesehen und was Sie nur vermutet haben.

8.7 Perspektivenübernahme: Wie fühlt sich das Kind?

Ein wichtiger Schritt der Interpretation ist die Perspektivenübernahme: Sie versuchen, sich in das Kind hineinzuversetzen. Was empfindet es gerade? Was bewegt es?

Diese Frage ist nicht beantwortbar im strengen Sinne, Sie können nie genau wissen, was im anderen vorgeht. Aber das Bemühen, die Perspektive des Kindes einzunehmen, schärft Ihre Aufmerksamkeit und macht die Interpretation reichhaltiger.

Im Beobachtungsbogen nach Laewen und Bensel ist das ein eigener Eintrag: «Wie fühlt sich das Kind aus meiner Sicht?» Es geht ausdrücklich um Ihre Sicht, also um eine Hypothese, die Sie sich aufgrund der Beobachtung bilden.

8.8 Praxissituation: Daria in der Krippe

Was passiert hier?

Schauen wir Morenos Satz genau an:

• «Daria spielt mit der Küche.», Das ist eine Beobachtung. Moreno sieht es.
• «Daria spielt besonders gerne mit der Küche.», Das ist bereits eine Interpretation. Woher weiss Moreno, dass sie es besonders gerne tut? Er müsste das aus Beobachtungen ableiten, zum Beispiel: «Daria kommt jeden Tag mehrmals zur Küche zurück. Sie verbringt mehr Zeit dort als an anderen Spielorten.» Erst dann ist die Aussage belegbar.

Was hilft?

Der Lernerfolg für Moreno (und für Sie): Adverbien wie «besonders», «gerne», «konzentriert», «schüchtern», «aggressiv» sind oft Interpretationen, die als Beobachtung daherkommen. Wer sie verwendet, sollte begründen können, woher er das weiss.

Im professionellen Beobachtungsbogen würde Moreno also schreiben: Beobachtung: «Daria geht in 15 Minuten dreimal zur Spielküche. Sie bleibt jeweils 3–4 Minuten dort. Sie rührt mit dem Holzlöffel im Topf, stellt Tassen auf den Tisch, sagt: ‹Ich koche!›» Interpretation: «Daria zeigt deutliches Interesse am Rollenspiel rund um die Küche. Möglicherweise verarbeitet sie hier Erfahrungen aus zu Hause.»

8.9 Praxissituation: Beobachten einer sozialen Situation in der Tagesbetreuung

Beobachtung von Interpretation trennen

Gerade bei sozialen Situationen ist die Versuchung gross, sofort zu deuten («Die schliessen Eren aus, das sind gemeine Kinder»). Eine professionelle Beobachtung bleibt zuerst differenziert, objektiv und wertfrei und hält die Deutung getrennt davon:

Wichtig ist auch der ressourcenorientierte Blick: Eren hat sich getraut, von sich aus zu fragen, das ist eine soziale Stärke. Statt die Kinder vorschnell zu verurteilen, kann Nadia die Situation begleiten, etwa eine nächste Spielrunde mit offenem Platz anregen. Erst die saubere Beobachtung macht eine faire Begleitung möglich.

8.10 Warum die Trennung so wichtig ist

Eine letzte Frage: Warum die ganze Mühe? Warum nicht einfach «Linus ist konzentriert» schreiben, wenn das doch alle verstehen?

Drei Gründe:

Erstens: Schutz vor Etikettierung. Wenn Sie ein Kind als «aggressiv» beschreiben, hängt dieses Etikett. Es wird in Übergaben, in Berichten, an die nächste Bezugsperson weitergegeben. Aus der Hypothese wird «Tatsache». Das ist ungerecht und kann das Kind ein Leben lang verfolgen.

Zweitens: Differenziertes pädagogisches Handeln. Aus einer Beobachtung («Lina spielt allein») können verschiedene Interpretationen folgen («Sie braucht Anschluss», «Sie geniesst die Ruhe», «Sie verarbeitet etwas»). Jede Interpretation legt eine andere Reaktion nahe. Wer die Beobachtung mit der Interpretation verschmelzt, kennt die Optionen nicht mehr.

Drittens: Teamfähigkeit. Im Team sprechen Sie über Kinder. Wenn alle sauber zwischen Beobachtung und Interpretation trennen, kann man dieselbe Beobachtung verschieden deuten, und so zu einem reichhaltigeren Bild kommen. Wenn alle nur Interpretationen austauschen, redet man aneinander vorbei.

Kapitel 9: Professionelles Beobachten

Leistungsziel f1.5: Die Fachperson Betreuung beobachtet Kinder professionell, wählt geeignete Methoden und Instrumente und dokumentiert ihre Beobachtungen.

9.1 Vom alltäglichen Hinschauen zum professionellen Beobachten

Im Alltag schauen wir alle ständig hin, auf der Strasse, am Tisch, im Bus. Das ist Wahrnehmung. Professionelles Beobachten ist etwas anderes: Es ist die bewusste, geplante, zielgerichtete und festgehaltene Wahrnehmung im pädagogischen Kontext.

Was unterscheidet professionelles Beobachten vom alltäglichen Hinschauen?

Professionelles Beobachten ist eine zentrale Aufgabe der Fachperson Betreuung. Sie ist die Grundlage für jede pädagogische Planung, jede Förderung, jedes Elterngespräch.

9.2 Warum beobachten? Die Ziele

Beobachten ist nie Selbstzweck. Es dient immer einem Zweck. Die wichtigsten Ziele:

Aus diesen Zielen wird klar: Beobachten ist die Drehscheibe der pädagogischen Arbeit. Alles, was Sie als FaBe planen und tun, baut auf Beobachtungen auf, egal ob Sie es immer bewusst machen oder nicht.

9.3 Haltung: Ressourcenorientiert beobachten

Es gibt zwei sehr unterschiedliche Grundhaltungen beim Beobachten. Die eine schaut auf das, was fehlt oder nicht funktioniert. Die andere schaut auf das, was da ist und gut läuft.

Beide Aussagen können richtig sein. Aber sie haben unterschiedliche Wirkung, auf das Kind, auf die Eltern, auf das Team und auf die eigene Haltung.

Ressourcenorientiertes Beobachten schaut auf das, was Kinder können, mögen, schon entwickeln. Es respektiert das Kind als kompetente Person. Es eröffnet Wege, weil es dort anknüpft, wo etwas läuft.

Problemorientiertes Beobachten ist nicht falsch, manchmal müssen Schwierigkeiten benannt werden. Aber als Grundhaltung schadet es. Es macht Kinder kleiner, als sie sind. Es erzeugt Druck. Es übersieht Stärken.

In der modernen Pädagogik ist Konsens: Die Grundhaltung ist ressourcenorientiert. Schwierigkeiten werden wahrgenommen, aber als Teil eines Bildes, in dem auch die Stärken klar sichtbar sind.

9.4 Beobachtungsformen

Beobachtung gibt es nicht in einer Form. Je nach Ziel und Situation wählen Sie eine andere Variante. Fünf zentrale Unterscheidungen sollten Sie kennen:

9.4.1 Teilnehmend vs. nicht-teilnehmend

Teilnehmende Beobachtung: Sie sind Teil der Situation. Sie spielen mit, machen mit, sprechen mit. Während Sie das tun, beobachten Sie. Vorteil: Sie erleben das Kind aus der Nähe, in der Beziehung. Nachteil: Sie können nicht alles gleichzeitig wahrnehmen, weil Sie ja auch handeln.

Nicht-teilnehmende Beobachtung: Sie nehmen sich bewusst zurück, setzen sich an den Rand, schauen zu. Vorteil: Sie können sich voll auf das Beobachten konzentrieren. Nachteil: Das Kind merkt, dass es beobachtet wird, das kann sein Verhalten verändern.

In der Praxis nutzt man oft Mischformen. Im Beispiel mit Daria (Kapitel 8) sass Moreno nicht-teilnehmend auf der Bank, mit der roten Mütze als Zeichen für die Kinder, dass er gerade beobachtet.

9.4.2 Einzel- vs. Gruppenbeobachtung

Einzelbeobachtung: Sie konzentrieren sich auf ein einzelnes Kind. Sie schauen, was es tut, sagt, fühlt. So sehen Sie das Kind in seiner Individualität.

Gruppenbeobachtung: Sie schauen auf das Zusammenspiel mehrerer Kinder. Wer mit wem? Wer führt, wer folgt? Wer gehört dazu, wer nicht? Wo entstehen Konflikte?

Beide Formen sind wichtig. Wenn Sie ein Kind verstehen wollen, brauchen Sie beide Sichten, das Kind allein und das Kind in der Gruppe.

9.4.3 Mündlich vs. schriftlich

Mündliche Beobachtung: Im Team erzählen Sie, was Sie heute mit Tim erlebt haben. Spontan, lebendig, im Gespräch.

Schriftliche Beobachtung: Sie halten fest, was Sie gesehen haben, in einem Bogen, einem Heft, einem Bericht. Strukturierter, dauerhaft, weiterverwertbar.

Mündliche Beobachtungen sind wichtig im Alltag, gehen aber schnell verloren. Schriftliche Beobachtungen sind aufwändiger, aber sie sind die Grundlage für alle weiterführenden Schritte: Elterngespräche, Förderplanung, Übergaben, Berichte.

9.4.4 Gerichtet vs. ungerichtet

Gerichtete Beobachtung: Sie haben eine konkrete Frage oder ein konkretes Ziel. «Ich beobachte heute, wie Lina mit Konflikten umgeht.» Sie schauen gezielt darauf.

Ungerichtete Beobachtung: Sie schauen offen, ohne speziellen Fokus. «Ich nehme einfach wahr, was Lina heute zeigt.» Sie sind offen für alles.

Gerichtete Beobachtung gibt Tiefe, aber Sie können anderes übersehen. Ungerichtete Beobachtung gibt Breite, aber Sie sehen weniger Details. Beides hat seinen Platz.

9.4.5 Strukturiert vs. unstrukturiert

Strukturierte Beobachtung: Sie verwenden ein vorgefertigtes Instrument, einen Bogen, eine Tabelle, eine Liste. Sie kreuzen an, ergänzen Felder, folgen einem Schema. Vorteil: Vergleichbar, vollständig. Nachteil: Sie sehen nur, was im Schema vorgesehen ist.

Unstrukturierte Beobachtung: Sie schreiben frei auf, was Sie sehen. Vorteil: offen, kreativ. Nachteil: schwerer auszuwerten, vergleichsweise schwerer zu lesen.

Im Berufsalltag begegnen Ihnen meist Mischformen: ein halb strukturierter Bogen, der Spalten vorgibt, in denen Sie aber frei schreiben. Genau so ist der Bogen nach Laewen und Bensel aufgebaut (mehr dazu in Kapitel 10).

9.4.6 Übersicht: Welche Form wann?

9.5 Was beim schriftlichen Festhalten zu beachten ist

Schriftliche Beobachtungen sind das Herzstück professioneller Arbeit. Aber Schreiben will geübt sein. Sechs Punkte helfen Ihnen, gute schriftliche Beobachtungen zu verfassen:

1. Möglichst zeitnah schreiben. Was Sie zwei Tage später aufschreiben, ist schon stark gefiltert. Direkt nach der Beobachtung, oder wenn möglich währenddessen, ist am verlässlichsten.

2. Konkret, nicht allgemein. Statt «Tim spielt schön» schreiben Sie «Tim baut mit zwei anderen Kindern an einem Turm. Er reicht den anderen Klötze und sagt: ‹Stell hier hin.›».

3. Beobachtung und Interpretation trennen. (Vgl. Kapitel 8.) Zwei Spalten oder zwei Abschnitte. Was Sie gesehen haben links, was Sie deuten rechts.

4. Wörtliche Zitate, wenn möglich. Was ein Kind sagt, ist oft sehr aussagekräftig. Schreiben Sie es genau auf: «Mia sagt: ‹Das ist nicht fair!›», nicht: «Mia hat sich beklagt».

5. Sinneseindrücke nutzen. Was Sie sehen, hören, und manchmal: Tonfall, Gesichtsausdruck, Körperhaltung. Diese Details geben das Bild.

6. Wertfreie Sprache. Adjektive wie «schüchtern», «aggressiv», «unkonzentriert» gehören in die Interpretationsspalte, nicht in die Beobachtung.

9.6 Praxissituation: Vier verschiedene Brillen

Was passiert hier?

Vier verschiedene «Brillen», vier verschiedene Wahrnehmungen derselben Situation. Jede der vier Lernenden sieht andere Aspekte der Realität, weil jede mit einem anderen Beobachtungsauftrag hinschaut. Keine ist «richtiger» als die andere. Alle zusammen geben ein viel reicheres Bild als jede einzelne.

Was hilft?

Diese Brillen-Übung zeigt zwei wichtige Dinge:

• Erstens, dass Beobachtung immer fokussiert ist. Was Sie sehen, hängt davon ab, worauf Sie achten.
• Zweitens, dass im Team mit unterschiedlichen Fokus gearbeitet werden kann, und dass das ein Vorteil ist. Wenn Ihr Team über Yasmin spricht und alle die «soziale Brille» tragen, sehen Sie weniger, als wenn jede FaBe eine andere Brille trägt.

In der Praxis: Wenn Sie ein Kind besser verstehen wollen, wechseln Sie die Brille bewusst. Heute schauen Sie auf Sprache, morgen auf Motorik, übermorgen auf Emotionen. So bauen Sie ein ganzes Bild auf, Brille für Brille.

Kapitel 10: Beobachtungsmethoden und Instrumente

Leistungsziel f1.5: Die Fachperson Betreuung beobachtet Kinder professionell, wählt geeignete Methoden und Instrumente und dokumentiert ihre Beobachtungen.

10.1 Vom freien Beobachten zum strukturierten Werkzeug

In Kapitel 9 haben Sie gelernt, dass professionelles Beobachten geplant, zielgerichtet, festgehalten und ausgewertet wird. Aber wie geht das konkret? Womit halten Sie fest? Welche Werkzeuge stehen Ihnen zur Verfügung?

Es gibt eine Vielzahl von Instrumenten, also strukturierten Hilfsmitteln, die Ihre Beobachtung leiten und ordnen. Welches Instrument wann passt, hängt vom Ziel ab. Niemand braucht alle Instrumente. Aber Sie sollten die wichtigsten kennen, um auswählen zu können.

In diesem Kapitel lernen Sie kennen:

• Die zehn Entwicklungsbereiche, in denen Kompetenzen sichtbar werden
• Entwicklungstabellen als Werkzeug (Beller, Entwicklungsschnecke, Grenzsteine)
• Den Beobachtungsbogen nach Laewen und Bensel
• Eine Orientierung, welches Instrument wann sinnvoll ist

10.2 Zehn Entwicklungsbereiche

In der pädagogischen Arbeit unterscheidet man oft mehr als die vier groben Entwicklungsbereiche aus Kapitel 6. Eine bewährte Aufteilung kennt zehn Bereiche, in denen Kinderkompetenzen sichtbar werden:

Manche Bereiche sind im Alltag leicht zu beobachten (Bewegung, Sprache, Essen). Andere sind schwerer fassbar (Persönlichkeit, kognitive Entwicklung). Gerade diese schwerer fassbaren Bereiche brauchen besondere Aufmerksamkeit, sonst werden sie übersehen.

10.3 Entwicklungstabellen als Werkzeug

Entwicklungstabellen sind Übersichten, die zeigen, welche Fähigkeiten Kinder in welchem Alter typischerweise entwickeln. Sie sind ein Hilfsmittel, um den Entwicklungsstand eines Kindes einzuordnen.

Wichtig zu verstehen: Entwicklungstabellen geben Durchschnittswerte wieder. Kein einzelnes Kind ist «der Durchschnitt». Manche Kinder sind in einem Bereich früher dran, in anderen später. Das ist normal und kein Grund zur Sorge.

Tabellen können dann helfen, wenn:

• Sie unsicher sind, ob ein Kind altersgemäss entwickelt ist
• Sie eine Standortbestimmung machen wollen
• Sie das Gespräch mit Eltern oder mit einer Fachperson vorbereiten

Tabellen können dann schaden, wenn:

• Sie das Kind nur noch durch die Tabellen-Brille sehen
• Sie Kinder mit-einander vergleichen und Druck aufbauen
• Sie Abweichungen vom «Normalen» voreilig als Problem deuten

10.3.1 Drei verbreitete Tabellen

10.3.2 Die Idee der «Grenzsteine»

Das Modell der Grenzsteine ist besonders hilfreich, weil es klare Schwellen markiert. Ein Beispiel:

Beispiel Lisa (22 Monate): Lisa spricht noch keine Zweiwortsätze. Mit 22 Monaten erwartet die Tabelle bereits Zweiwortsätze. Lisas Sprachentwicklung gilt damit als auffällig, das heisst nicht, dass etwas «falsch» ist, sondern dass eine genauere Abklärung sinnvoll wäre.

Die Grenzsteine helfen, frühzeitig Auffälligkeiten zu erkennen, ohne in jede kleine Abweichung Sorge zu projizieren. Sie sind eine Art Sicherheitsnetz, kein Bewertungsraster.

Beispiel Timon (3 Jahre 3 Monate): Timon klettert sicher, benutzt die Rutschbahn allein, springt mit beiden Beinen vom Absatz. Mit drei Jahren erwartet man genau das. Timons Grobmotorik ist unauffällig, also altersgemäss.

10.3.3 Chancen und Risiken von Entwicklungstabellen

Die professionelle Haltung: Tabellen nutzen, aber nicht verabsolutieren. Sie sind ein Werkzeug unter mehreren, nicht die Wahrheit über das Kind.

10.4 Der Beobachtungsbogen nach Laewen und Bensel

In der frühpädagogischen Praxis im deutschsprachigen Raum hat sich ein bestimmter Bogen besonders bewährt: der Beobachtungs- und Reflexionsbogen nach Hans-Joachim Laewen und Joachim Bensel (Laewen & Andres, 2002). Er ist im Alltag von Krippen, Kitas und Tagesstrukturen verbreitet.

10.4.1 Aufbau des Bogens

Der Bogen ist halbstrukturiert: Er gibt Felder und Spalten vor, in denen Sie aber frei schreiben. Die wichtigsten Elemente:

Diese Struktur ist klug, sie zwingt zu genau dem, was wir in Kapitel 8 gelernt haben: Beobachtung und Interpretation sauber zu trennen, dazu die Perspektive des Kindes einzunehmen, und am Ende konkrete Schlüsse zu ziehen.

10.4.2 Beispiel: Auszug aus einem Bogen für Aylin

Schauen Sie diese Notizen genau an: Sie sind konkret, sie sind ressourcenorientiert, sie trennen sauber zwischen Beobachten und Deuten, sie führen zu konkreten Handlungsideen. Genau das macht ein guter Bogen aus.

10.5 Welches Instrument wann?

Eine Übersicht für die Praxis:

Im ersten Lehrjahr werden Sie hauptsächlich mit Bogen nach Laewen und Bensel und einer Entwicklungstabelle Ihrer Wahl arbeiten. Das ist ausreichend, mehr Instrumente kommen in den späteren Lehrjahren dazu.

10.6 Die Dokumentation: mehr als nur Notizen

Aus den einzelnen Beobachtungen entsteht über Zeit eine Dokumentation: eine Sammlung von Beobachtungen, Fotos, Werken, Gesprächsnotizen, die das Kind über Wochen und Monate begleitet.

Eine gute Dokumentation:

• Zeigt Entwicklung über Zeit sichtbar
• Macht das Kind als kompetente Person erkennbar
• Ist Gesprächsgrundlage für Eltern und Team
• Hilft beim Übergang in eine andere Gruppe oder Institution
• Ist auch für das Kind selbst wertvoll, es kann sich später daran erinnern, wie es war

In vielen Kitas führen die Kinder ein Portfolio, ein eigenes Buch oder Ordner mit Werken, Fotos, Geschichten. Das Portfolio ist nicht nur Dokumentation für die Erwachsenen, sondern Schatzkiste für das Kind.

Kapitel 11: Erfassen von Interessen und Anliegen

Leistungsziel f1.6: Die Fachperson Betreuung erfasst Interessen und Anliegen der Kinder und setzt den Beobachtungszyklus gezielt ein.

11.1 Vom Was zum Warum

In den letzten Kapiteln haben Sie gelernt, wie Sie professionell beobachten und welche Werkzeuge Ihnen dabei helfen. Dieses Kapitel verbindet das Beobachten mit dem, was den Kern Ihrer pädagogischen Arbeit ausmacht: das Erkennen dessen, wofür sich ein Kind interessiert und was es gerade beschäftigt.

Denn aus diesem Erkennen wächst das, was Bildung in der Kita oder Tagesstruktur erst wirksam macht: pädagogische Angebote, die zum Kind passen.

11.2 Was ist ein Interesse? Was ist ein Anliegen?

Im Alltag werden die Begriffe oft synonym verwendet, sie meinen aber Verschiedenes.

Diese Begriffe überlappen sich. Manchmal ist ein Anliegen das, was hinter einem Interesse steht. Wenn ein Kind dauernd mit Krankenhaus-Spielzeug spielt, kann das Interesse an Medizin sein, aber das Anliegen dahinter ist vielleicht die Erfahrung, dass Mami im Spital war.

In der Praxis schauen Sie auf alle drei: Was interessiert das Kind? Was beschäftigt es? Welche Themen tauchen immer wieder auf?

11.3 Wie zeigen Kinder ihre Interessen?

Kinder sagen selten direkt: «Ich interessiere mich für Wasser.» Sie zeigen es. Wenn Sie aufmerksam hinschauen, sehen Sie viele Hinweise:

Viele Hinweise sind subtil. Zwei Beispiele zur Illustration:

Linus (4 Jahre) ist seit zwei Wochen anders als sonst. Er spielt vermehrt mit Babypuppen. Er zeichnet Bilder, auf denen Familien zu sehen sind. Er fragt: «Wann kommt das Baby?», Ein klares Anliegen: die anstehende Geburt seines Geschwisters. Das Spiel ist seine Art, sich darauf vorzubereiten.

Tim (6 Jahre) baut in der Tagesstruktur seit Tagen mit Lego dieselbe Sache: Brücken. Lange Brücken, kurze Brücken, hängende Brücken. Er erklärt Carla begeistert: «Die Brücken müssen ganz fest sein, sonst fallen sie zusammen.», Ein Interesse an Statik, an Konstruktion, an Brücken als Konzept. Vielleicht beeindruckt von einer realen Brücke, die er gesehen hat.

11.4 Methoden zum Erfassen von Interessen und Anliegen

Es gibt eine Reihe von Methoden, mit denen Sie Interessen und Anliegen gezielt erfassen können. Wir gehen sechs konkret durch.

11.4.1 Beobachten in der freien Spielzeit

Die einfachste und ergiebigste Methode. Lassen Sie dem Kind echte Wahl. Schauen Sie zu, was es wählt, ohne Anweisung, ohne Vorgabe. Notieren Sie über mehrere Tage, was das Kind freiwillig tut.

Tipp: Eine kleine Strichliste kann helfen. Welche Spielbereiche besucht das Kind in einer Woche? Wo verbringt es viel, wo wenig Zeit?

11.4.2 Aktives Zuhören

Wenn ein Kind erzählt, hören Sie zu. Wirklich. Nicht nur «Mhm» sagen, während Sie denken, was als Nächstes ansteht. Sondern: hinwenden, Augenkontakt, das Gesagte spiegeln («Ach, du hast einen Marienkäfer gefunden?»).

Aktives Zuhören schenkt dem Kind Aufmerksamkeit, und gibt Ihnen Zugang zu seinen Themen. Was Kinder erzählen, ist oft genau das, was sie beschäftigt.

11.4.3 Offene Fragen stellen

Geschlossene Fragen führen zu Ja oder Nein. Offene Fragen führen zu Geschichten:

Offene Fragen geben dem Kind Raum, selbst zu wählen, was es wichtig findet. Dabei kommen Themen zum Vorschein, die Sie aktiv nicht entdeckt hätten.

11.4.4 Bildkarten und Symbole

Besonders bei kleineren Kindern oder Kindern, die sich sprachlich noch nicht stark ausdrücken, helfen Bildkarten. Sie können Karten zu Aktivitäten, Gefühlen, Orten anbieten und das Kind wählen lassen: «Was möchtest du heute? Zeig mir.»

Das funktioniert auch andersherum: «Wie geht es dir heute?» mit einer Auswahl von Gesichtern, Kinder können oft auf ein Bild zeigen, bevor sie das passende Wort finden.

11.4.5 Werkbetrachtung

Wenn ein Kind ein Bild oder ein Bauwerk geschaffen hat, lassen Sie es erzählen. «Erzähl mir von deinem Werk.» Daraus erfahren Sie oft, was es beschäftigt, mehr, als wenn Sie nur das Werk anschauen würden.

11.4.6 Gespräch mit Eltern

Eltern wissen oft, was zu Hause gerade Thema ist, ein Geschwisterchen, ein Umzug, ein Krankheitsfall in der Familie, Ferien, ein neues Haustier. Ein kurzer Austausch beim Bringen oder Abholen gibt Ihnen wertvolle Hinweise. Auch ein offizielles Elterngespräch zwei- bis viermal im Jahr ist Pflicht, ist aber etwas anderes als der spontane Austausch.

11.4.7 Ein Spiel: «Interessen-Spiel»

Eine kleine Methode, die sich besonders eignet: Sie legen Bildkarten zu verschiedenen Aktivitäten in die Mitte (Velo fahren, Kuchen backen, Lego, Wald, Tiere, Musik …). Die Kinder wählen, womit sie sich heute beschäftigen möchten, oder welche Karten sie «liebsten» finden. Das ist Beobachtung im Spielmodus, und gibt aufschlussreiche Resultate.

11.5 Vom Interesse zum Bildungsangebot

Wenn Sie ein Interesse erkannt haben, ist das die halbe Miete. Die andere Hälfte ist: Was machen Sie damit?

Ein gutes Bildungsangebot knüpft an das Interesse an und öffnet einen nächsten Schritt. Das ist anspruchsvoll, nicht zu einfach, nicht zu schwer. Genau richtig.

Beispiel: Tim baut Brücken aus Lego.

Nicht alle Vorschläge sind gleich passend. Welcher passt, hängt von Tim, vom Tag, von der Gruppe ab. Wichtig ist die Haltung: Aus seinem Interesse wird etwas, das ihn weiterführt.

11.6 Praxissituation: Vorbereitung der Hospitation

Wenn Sie in der Praxis Ihres Lehrbetriebs eine Hospitation (= eine geplante, dokumentierte Beobachtung) durchführen, geht es darum, das Gelernte aus Kapitel 8, 9, 10 und 11 zusammen anzuwenden:

1. Vorher: Sie wählen ein Kind, formulieren ein Beobachtungsziel, klären die Umstände (wann, wo, wie lang).
2. Während: Sie beobachten halb-strukturiert (z.B. mit dem Bogen nach Laewen und Bensel), schreiben mit, halten möglichst wertfrei fest.
3. Nachher: Sie werten aus, Beobachtungen, Interpretationen, Perspektivenübernahme. Sie überlegen sich konkrete Handlungsideen.
4. Gespräch: Sie besprechen die Auswertung im Team oder mit der Berufsbildnerin.

Ein typisches Hospitationsziel im ersten Lehrjahr lautet zum Beispiel:

• «Welche Interessen zeigt Kind X im freien Spiel?»
• «Wie reagiert Kind X auf Konflikte mit anderen Kindern?»
• «In welchen Bereichen zeigt Kind X besondere Stärken?»

Das Ziel ist konkret genug, um den Fokus zu schärfen, aber offen genug, um Überraschungen zuzulassen.

Beispiel: Hospitationsauftrag bei Aylin

Frage: Welche Interessen und Themen zeigt Aylin im freien Spiel im Garten?

Beobachtungsdauer: 15 Minuten, am Vormittag, im Sandkasten und am Wassertisch

Methode: Halb-strukturierter Beobachtungsbogen nach Laewen und Bensel; ich sitze in 3 Meter Abstand, beobachte und notiere; ich greife nur ein, wenn Aylin mich direkt anspricht oder ein Risiko entsteht.

Was ich nicht tue: Aufgaben stellen, Material in die Hand drücken, das Spiel lenken.

So vorbereitet ist eine Hospitation mehr als nur «Hingucken», sie wird zu einer professionellen Lerngelegenheit, in der Sie Theorie und Praxis verbinden.

11.7 Eine wichtige Haltung: Themen ernst nehmen

Manche Themen, die Kinder beschäftigen, sind «leicht»: Tiere, Velos, Lieblingsfarben. Manche sind schwer: Tod, Krankheit, Trennung, Angst.

Es ist verlockend, schwere Themen zu vermeiden. «Das ist nichts für Kinder.», «Lass uns lieber etwas Schönes machen.» Diese Haltung ist gut gemeint, aber falsch. Wenn ein Kind ein Anliegen hat, geht es nicht weg, weil Sie nicht darüber sprechen. Es bleibt, nur ohne Begleitung.

Mira (5 Jahre) fragt immer wieder, was passiert, wenn Menschen sterben. Sie erzählt von ihrer verstorbenen Uroma. Ihre Eltern wechseln das Thema. In der Kita stellt sie die Frage immer wieder, anders eingekleidet.

Was Mira braucht, ist nicht eine Antwort, sie braucht Raum, um zu fragen, zu erzählen, zu begreifen. Eine FaBe, die sich darauf einlässt («Erzähl mir von deiner Uroma.»), gibt Mira diesen Raum. Sie muss nicht alle Fragen beantworten, schon das Zuhören ist Begleitung.

Kapitel 12: Der Beobachtungszyklus

Leistungsziel f1.6: Die Fachperson Betreuung erfasst Interessen und Anliegen der Kinder und setzt den Beobachtungszyklus gezielt ein.

Abbildung 5: Der Beobachtungszyklus

Quelle: Erstellt mit ChatGPT (Bildgenerierung)

12.1 Beobachten ist nie ein einzelner Akt

In den Kapiteln 8 bis 11 haben Sie gelernt, wie Sie professionell beobachten, und mit welchen Werkzeugen. In diesem letzten Kapitel ziehen wir den Faden zusammen. Denn professionelles Beobachten ist nicht ein einzelner Akt, sondern ein fortlaufender Prozess.

Sie beobachten nicht einmal und sind dann fertig. Sie beobachten, dokumentieren, deuten, planen, handeln, und dann beobachten Sie wieder. Das Ergebnis Ihres Handelns wird zum Ausgangspunkt der nächsten Beobachtung.

Diesen fortlaufenden Prozess nennt man den Beobachtungszyklus. Er hat fünf Schritte, und er bildet das Rückgrat Ihrer pädagogischen Arbeit (Leu et al., 2020).

12.2 Die fünf Schritte des Beobachtungszyklus

Der Zyklus ist nicht linear, sondern wirklich ein Kreis: Nach Schritt 5 beginnt wieder Schritt 1, nun aber auf einer neuen Grundlage.

12.3 Die fünf Schritte im Detail

Schritt 1: Vorbereiten / Planen

Am Anfang steht die sorgfältige Planung. Wer beobachtet wen? Was ist das Ziel? Auf welches Verhalten, welchen Bereich oder welche Frage richten wir unsere Aufmerksamkeit? Welche Methode und welches Instrument wählen wir? Wo und wann soll beobachtet werden? Wie lange?

Eine gut geplante Beobachtung ist auch ressourcenorientiert ausgerichtet: Worauf wollen wir achten? Was sind Stärken und Interessen, denen wir nachgehen? Auch organisatorische Punkte gehören in die Planung, ist das Material da, ist der Bogen vorbereitet, ist im Team geklärt, wer gerade beobachtet (und wer währenddessen die Gruppe «hält»)?

Schritt 2: Beobachten

Im zweiten Schritt findet die eigentliche Beobachtung statt, das gezielte, aufmerksame Wahrnehmen des Kindes oder der Situation. Sie achten bewusst auf bestimmte Verhaltensweisen, Körpersprache, sprachliche Äusserungen, Mimik und Gestik.

Wichtig ist, sich Zeit zu nehmen und nicht zu schnell zu interpretieren. Ihre Aufgabe in diesem Schritt: Sehen und hören, nicht deuten. Die Deutung kommt später.

Schritt 3: Beschreiben / Dokumentieren

Direkt nach oder während der Beobachtung halten Sie das Gesehene schriftlich fest. Dabei sind Sie:

• Objektiv: Sie beschreiben, was Sie tatsächlich gesehen und gehört haben.
• Konkret: Sie nutzen wörtliche Zitate, beschreiben Mimik, Bewegungen, den Ablauf.
• Wertfrei: Sie unterscheiden zwischen Beobachtung und eigener Bewertung.

Eine gute Dokumentation gibt einen so anschaulichen Eindruck, dass eine andere Person die Situation vor sich sehen kann. Sie ist die Grundlage für alle weiteren Schritte, ohne saubere Dokumentation keine seriöse Analyse.

Schritt 4: Analysieren

Jetzt werden die gesammelten Beobachtungen ausgewertet. Sie suchen nach Mustern, Besonderheiten, wiederkehrenden Verhaltensweisen. Dabei stellen Sie sich Fragen wie:

• Welche Interessen und Themen zeigen sich beim Kind?
• Welche Kompetenzen werden sichtbar?
• Welche Bedürfnisse könnten dahinterstecken?
• In welcher Phase der Entwicklung zeigt sich das Kind?
• Welche Stärken kann ich erkennen, auf denen wir aufbauen können?
• Gibt es Auffälligkeiten, die Aufmerksamkeit verdienen?

Die Analyse ist interpretierend, aber im Bewusstsein, dass es sich um Hypothesen handelt. Idealerweise findet die Analyse nicht allein, sondern im Team statt: Verschiedene Perspektiven ergeben ein reicheres Bild.

Schritt 5: Handeln

Aus der Analyse leiten Sie konkrete pädagogische Schritte ab. Was bietet das Kind als nächstes? Welche Bildungsangebote passen zu den erkannten Interessen? Welche Materialien stellen Sie bereit? Wie gestalten Sie die Beziehung anders? Welche Gespräche führen Sie, mit dem Kind, mit den Eltern, im Team?

Die geplanten Massnahmen werden umgesetzt, und damit beginnt der Zyklus von vorn. Nach einer Weile beobachten Sie erneut: Wie wirken die neuen Angebote? Was hat sich verändert? Was bleibt? Aus dem Handeln entsteht neue Beobachtung.

12.4 Die Reflexion im Team

Ein wichtiger Bestandteil des Zyklus, und besonders des vierten Schritts (Analyse), ist die Reflexion im Team. Sie geht über die eigene Sicht hinaus und nutzt die Wahrnehmungen und Hypothesen aller Fachpersonen.

Drei Fragen leiten die Reflexion im Team:

Die Reflexion im Team ist nicht «Privatsache». Sie gehört zur professionellen Arbeit. In der Kita oder Tagesstruktur sind regelmässige Teamsitzungen oder Fallbesprechungen das Forum dafür.

12.5 Ein durchgehendes Beispiel: Noah und die schiefe Ebene

Wir gehen den Beobachtungszyklus an einem konkreten Beispiel durch, Noah und seiner schiefen Ebene aus Kapitel 5.

Schritt 1: Vorbereiten / Planen

Yasmin plant eine 30-minütige nicht-teilnehmende Beobachtung am nächsten Mittwoch im Bauwerkbereich. Ziel: Welches Thema oder Interesse zeigt sich bei Noah? Methode: halbstrukturierter Bogen nach Laewen und Bensel.

Schritt 2: Beobachten

Mittwoch, 14:30. Noah steht am Bautisch. Er legt ein langes Brett schräg an eine Kiste. Er versucht, eine schwere Holzrolle darüber zu schieben. Es klappt kaum, die Rolle rollt zurück. Er murmelt: «Der Winkel stimmt nicht.» Er verändert den Neigungswinkel des Bretts, indem er die Kiste gegen eine niedrigere tauscht. Diesmal gelingt es. Er ruft: «Ja! So geht's leichter!»

Schritt 3: Beschreiben / Dokumentieren

Yasmin füllt den Bogen aus.

Schritt 4: Analysieren

Im Team-Gespräch am Donnerstag bringt Yasmin ihre Beobachtung ein. Das Team sortiert:

• Themen / Interessen: Mechanik, Kraftübertragung, Naturgesetze. Auch das Verständnis von Winkel und Neigung.
• Kompetenzen: Problemlösefähigkeit, Frustrationstoleranz, räumliches Denken, eigenständiges Forschen.
• Schlüsse für unser Handeln: Noahs Interesse an Mechanik/Naturgesetzen weiter unterstützen. Er braucht Material, das seine Neugier aufgreift.

Schritt 5: Handeln / Planen

Das Team entscheidet:

• Verschiedene Bretter, Rollen und Gewichte in den Bauwerkbereich legen.
• Mit Noah eine Exkursion zu einem kleinen Handwerksbetrieb planen, in dem einfache Maschinen zu sehen sind.
• In drei Wochen nochmal beobachten: Wie nimmt Noah die neuen Angebote auf?

In drei Wochen beginnt der Zyklus von vorn. Yasmin oder eine Kollegin schaut wieder genau hin, aber jetzt mit dem Wissen, was vorher passiert ist. So wird Beobachtung nicht zu einer Prüfung, sondern zu einem Begleiten über die Zeit.

12.6 Was den Zyklus zum Laufen bringt und was ihn bremst

Der Beobachtungszyklus klingt logisch und einfach. In der Praxis stockt er oft. Was hilft, ihn am Laufen zu halten?

Eine Kita oder Tagesstruktur, in der der Beobachtungszyklus läuft, ist eine Einrichtung mit hoher pädagogischer Qualität. Eine Einrichtung, in der nur sporadisch beobachtet und kaum systematisch dokumentiert wird, kann das Potenzial der Kinder nicht voll entfalten. Sie als FaBe sind Mit-Trägerin dieser Qualität.

12.7 Der Beobachtungszyklus

Der Zyklus ist nicht nur eine Methode, er ist auch eine Haltung. Wer den Zyklus verinnerlicht hat, denkt anders:

• Sie schauen ein Kind mit der Frage an: «Was zeigt mir das Kind gerade?»
• Sie verzichten auf vorschnelle Etiketten («Das Kind ist halt schüchtern»).
• Sie respektieren Zeit, Entwicklung braucht Wochen, manchmal Monate.
• Sie arbeiten mit Hypothesen, nicht mit Wahrheiten.
• Sie beziehen das Team ein, Sie sind nicht allein verantwortlich für ein Kind.
• Sie überprüfen sich selbst, wirken meine Angebote? Wenn nicht, was ändere ich?

Diese Haltung ist nicht selbstverständlich. Sie ist Ergebnis von Ausbildung, Erfahrung und Reflexion. Im ersten Lehrjahr legen Sie das Fundament dafür. In den weiteren Lehrjahren bauen Sie darauf auf.

Synthese · Aylin im Sandkasten

In diesem letzten Kapitel kommen alle bisherigen Konzepte zusammen. Eine einzige Praxissituation enthält Spuren von allem, was Sie in den Kapiteln 1 bis 12 gelernt haben, Bedürfnisse, Identität, Erikson, Selbstkonzept, Selbstbildung, Entwicklungsfaktoren, Wahrnehmung, Beobachtung, Interpretation, Instrumente, Interessen, Beobachtungszyklus. Sie sehen: All das ist kein Theorie-Salat. Es sind verschiedene Brillen, mit denen Sie dasselbe Kind betrachten können.

Die Praxissituation

Vergleichstabelle: Wo sehe ich welches Konzept bei Aylin?

Was Yasmin daraus macht

Aus der Beobachtung von 15 Minuten am Sandkasten leitet Yasmin folgende konkrete pädagogische Schritte ab:

• Material anbieten, das Aylins Interesse erweitert: Lupe, verschiedene Behälter, Trichter, Siebe, Wasser-Sand-Bahn.
• Zeit lassen. Aylin braucht keine Anleitung. Sie braucht Raum, um zu forschen.
• Beobachten wiederholen in zwei Wochen: Hat sich ihr Interesse erweitert? Hat sie neue Fragen?
• Eltern informieren beim Bringen: «Wir haben gesehen, wie Aylin gestern Wasser und Sand kombiniert hat. Sie ist begeistert vom Forschen.»
• Team austauschen: Können andere Kinder Aylins Interesse teilen? Lohnt es sich, eine Forschungsecke einzurichten?

So wird aus einer einzigen, scheinbar gewöhnlichen Sandkasten-Szene eine pädagogisch wirksame Begleitung der Entwicklung, und der Beobachtungszyklus beginnt von vorn.

Glossar

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Fachliche Grundlagen und Vertiefung

Zur Entstehung

Dieser Lerntext basiert auf dem Bildungsplan FaBe und etabliertem Fachwissen. Er wurde mit Claude Opus 4.8 erstellt und von Fachlehrpersonen sowie mit Perplexity auf fachliche Korrektheit geprüft. Er beruht nicht auf einer systematischen Quellenrecherche. Die folgenden Grundlagen sind im Text genannt oder bilden den fachlichen Hintergrund und eignen sich zur Vertiefung.

Im Text genannt

Bowlby, J. (2018). Bindung: Eine Analyse der Mutter-Kind-Beziehung (4. Aufl.). Reinhardt.

Erikson, E. H. (1973). Identität und Lebenszyklus. Suhrkamp.

Laewen, H.-J. & Andres, B. (2002). Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit. Beltz.

Leu, H. R., Flämig, K., Frankenstein, Y., Koch, S., Pack, I., Schneider, K. & Schweiger, M. (2020). Bildungs- und Lerngeschichten: Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen. verlag das netz.

Maslow, A. (1981). Motivation und Persönlichkeit. Rowohlt.

Petzold, H. G. (2012). Identität: Ein Kernthema moderner Psychotherapie. Springer.

SBFI (Hrsg.). (2021). Bildungsplan Fachperson Betreuung EFZ. SAVOIRSOCIAL.

Schäfer, G. E. (2011). Bildungsprozesse im Kindesalter (3. Aufl.). Beltz Juventa.

Zimbardo, P. G. & Gerrig, R. J. (2018). Psychologie (21. Aufl.). Pearson.

Konzeption und fachliche Leitung

Sara Wüthrich-Gut, Berufsfachschullehrperson FaBe.