Bei der Planung von bildungs- und entwicklungsunterstützenden Angeboten mitwirken

Einstieg: Zwei Kinder, gleich alt, und trotzdem ganz verschieden

Praxissituation

Freitagmorgen, Freispiel in der Kita «Sternenland». Yasmin, Lernende im zweiten Lehrjahr, sitzt am Bauteppich. Neben ihr baut Amina, 3 Jahre und 2 Monate alt, einen Turm aus Holzklötzen. «Das ist mein Haus, und jetzt kommt die Katze hinein», erzählt sie und stellt eine Figur auf den obersten Klotz. Der Turm kippt. Amina lacht, sagt «nochmal» und beginnt von vorne.

Ein Raum weiter klettert Enis, 3 Jahre und 4 Monate alt, die Sprossenwand hoch, hängt sich mit einer Hand hinaus und lässt sich auf die Matte fallen. Danach klettert er wieder hoch. Als Yasmin ihn fragt, was er da mache, schaut er sie kurz an, zeigt nach oben und sagt: «Da.»

Am Mittag sagt Yasmin zur Gruppenleiterin: «Enis ist zwei Monate älter als Amina. Aber er redet fast nichts. Ist da etwas nicht in Ordnung?»

Quelle: ChatGPT

Yasmins Frage ist naheliegend. Sie sieht zwei fast gleich alte Kinder und vergleicht sie miteinander. Dabei fällt ihr auf, was das eine Kind noch nicht kann. Was ihr in diesem Moment fehlt, ist ein Massstab: Wissen darüber, was in diesem Alter üblich ist, in welchen Bereichen sich Kinder überhaupt entwickeln und wie unterschiedlich schnell das geschehen darf.

Schaut man genauer hin, zeigen beide Kinder viel. Amina erzählt in ganzen Sätzen, gibt ihrem Bauwerk eine Bedeutung und bleibt nach dem Misserfolg dran. Enis hält sich einhändig an der Sprossenwand, schätzt die Höhe richtig ein und wiederholt die Bewegung so lange, bis sie sitzt. In dieser Szene zeigt Amina viel Sprache, Enis viel Grobmotorik. Ob das ihrem üblichen Muster entspricht, zeigt erst eine Beobachtung über mehrere Situationen hinweg. Beide sind mitten in ihrer Entwicklung, nur eben nicht in allen Bereichen gleich weit.

Genau hier beginnt die Arbeit, um die es in diesem Lerntext geht. Als Fachperson Betreuung beobachten Sie Kinder im Alltag. Aus diesen Beobachtungen leiten Sie mit dem Team ab, was ein Kind als Nächstes braucht, und gestalten einen Rahmen, in dem es diesen nächsten Schritt machen kann. Dafür brauchen Sie Wissen darüber, wie sich Kinder in den einzelnen Bereichen entwickeln und was diese Entwicklung stützt oder erschwert.

Was heisst «bei der Planung von bildungs- und entwicklungsunterstützenden Angeboten mitwirken»?

Ein entwicklungsunterstützendes Angebot ist keine Bastelidee, die für alle Kinder gleich gut passt. Es ist eine Situation, die Sie bewusst so gestalten, dass ein bestimmtes Kind oder eine bestimmte Gruppe den nächsten Schritt üben kann.

Mitwirken heisst hier zunächst: Sie beobachten und verstehen, was ein Beobachtungsmuster entwicklungsbezogen bedeutet, und bringen dieses Verständnis ins Team ein. Ihre Einschätzung stützt sich auf den Entwicklungsstand des Kindes, nicht auf sein Alter und nicht auf den Vergleich mit anderen Kindern. Was das Team daraus für ein Angebot ableitet, entscheidet sich erst im nächsten Schritt.

Was lernen Sie in diesem Lerntext?

Sie lernen,

• zu beschreiben, wie sich Kinder in den Entwicklungsbereichen Motorik, Denken, Emotionen, Sprache, Sozialverhalten und Moral verändern,
• zu erklären, warum Entwicklung ein Prozess ist und weshalb Meilensteine nur der Orientierung dienen,
• zu erläutern, welche Faktoren Entwicklung fördern und welche sie hemmen,
• zu erkennen, welche Lerntheorien eine Alltagssituation erklären können,
• zu verstehen, was ein Beobachtungsmuster über den Entwicklungsstand eines Kindes aussagt.

Den roten Faden durch alle Kapitel bildet Beobachten und verstehen. Beobachten kennen Sie aus der Handlungskompetenz f1. Verstehen heisst hier: ein Beobachtungsmuster einem Entwicklungsbereich zuordnen und einschätzen, wo ein Kind darin steht. Jedes Kapitel endet zusätzlich mit der Frage, was das für Ihre Arbeit als FaBe bedeutet und wie sich die Entwicklung im jeweiligen Bereich im Alltag fördern lässt.

Kapitel 1: Entwicklung als Prozess

Leistungsziel f2.1.1: Sie erklären die wichtigsten Schritte der menschlichen Entwicklung in Bezug auf Sozialverhalten, Moral, Emotionen, Wahrnehmung, Motorik und Denken als Prozess. (K2)

1.1 Was bedeutet Entwicklung?

Wenn Sie ein Kind über ein Jahr hinweg begleiten, sehen Sie Veränderungen. Es läuft sicherer, spricht in längeren Sätzen, hält beim Znacht länger aus, wartet eher, bis es an der Reihe ist. Diese Veränderungen fasst der Begriff Entwicklung zusammen.

Wichtig ist dabei ein Wort aus dem Leistungsziel: Entwicklung ist ein Prozess. Sie ist kein Zustand, den ein Kind erreicht, und kein Zeugnis, das man ausstellt. Ein Kind «hat» keine Entwicklung, es ist immer mitten darin. Für Ihre Arbeit heisst das: Sie beschreiben, wo ein Kind gerade steht und wohin es unterwegs ist, nicht ob es gut oder schlecht dasteht.

Entwicklung hat vier Merkmale, die im Betreuungsalltag immer wieder sichtbar werden.

Den letzten Punkt nennt die Fachsprache Regression. Sie ist kein Rückschritt im Sinne eines Verlusts, sondern eine verständliche Reaktion auf eine Belastung: Eingewöhnung, ein Geschwisterchen, ein Umzug, eine Trennung der Eltern. Das Kind holt sich Sicherheit, indem es etwas tut, das schon lange funktioniert. In der Regel verschwindet das Verhalten wieder, sobald die Situation ruhiger wird. Hält ein Rückgang über längere Zeit an, betrifft er mehrere Bereiche oder verliert ein Kind Fähigkeiten, die es sicher beherrschte, gehört die Beobachtung zeitnah ins Team und an die vorgesetzte Fachperson.

Zwei Kräfte treiben Entwicklung an. Die Reifung läuft biologisch gesteuert ab: Das Nervensystem wächst, die Muskeln werden kräftiger, das Gehirn vernetzt sich. Diesen Teil können Sie nicht beschleunigen. Das Lernen dagegen geschieht durch Erfahrung, und hier setzen Sie an. Ein Kind, dessen Beine reif genug zum Klettern sind, klettert nur dann, wenn es etwas zum Klettern findet und jemanden, der es ihm zutraut.

Reifung, Lernen und Selbststeuerung als Faktoren der Entwicklung haben Sie in der Handlungskompetenz f1, Kapitel 6, bereits kennengelernt. Dort finden Sie auch das Zusammenspiel von Anlage und Umwelt.

1.2 Die Entwicklungsbereiche im Überblick

Damit man über Entwicklung überhaupt sprechen kann, teilt man sie in Bereiche auf. Diese Einteilung ist ein Hilfsmittel für das Hinschauen und für das Gespräch im Team. Das Kind selbst entwickelt sich nicht in Schubladen, sondern als Ganzes.

In diesem Lerntext arbeiten Sie mit den folgenden Bereichen. Sechs davon bilden zugleich die Kapitel 3 bis 8.

Die Wahrnehmung haben Sie in der Handlungskompetenz f1 ausführlich behandelt. Sie erhält hier deshalb kein eigenes Kapitel, sondern taucht dort auf, wo sie praktisch am wichtigsten ist: bei der Bewegung. Wie Wahrnehmung und Motorik zusammenspielen, sehen Sie im sensomotorischen Kreislauf in Kapitel 3.

Die Bereiche hängen eng zusammen. Ein Kind, das sicher gehen kann, kommt an mehr Material heran und macht dadurch mehr Erfahrungen für sein Denken. Ein Kind mit grossem Wortschatz kann im Streit sagen, was es will, und braucht seltener die Hände. Umgekehrt gilt dasselbe: Wer sich schlecht verständlich machen kann, gerät im Sozialen häufiger in Konflikte. Wenn Sie also in einem Bereich etwas beobachten, lohnt sich der Blick auf die Nachbarbereiche.

Merke

Die Entwicklungsbereiche trennen wir, um genauer hinschauen zu können. Das Kind entwickelt sich immer als Ganzes, und die Bereiche beeinflussen sich gegenseitig.

1.3 Meilensteine: wie Sie die Tabellen in diesem Lerntext lesen

Ein Meilenstein ist ein Entwicklungsschritt, den die meisten Kinder in einer bestimmten Altersspanne machen: das erste Wort, die ersten freien Schritte, der erste Turm aus drei Klötzen. In den Kapiteln 3 bis 8 finden Sie zu jedem Bereich eine Tabelle mit solchen Schritten. Eine besondere Art von Meilenstein ist der Grenzstein: das Alter, in dem rund 90 % der Kinder einen Schritt erreicht haben. Wird ein Grenzstein deutlich überschritten, ist das ein Signal, genauer hinzuschauen, mehr dazu weiter unten.

Vorweg: Alle Altersangaben sind Richtwerte. Je nach Fachbuch, Studie und Beobachtungsinstrument weichen die Angaben in Entwicklungstabellen voneinander ab, teils um mehrere Monate. Das liegt daran, dass Kinder sehr verschieden sind und dass Tabellen auf unterschiedlichen Stichproben und Messweisen beruhen. Einzelne zentrale Angaben in diesem Lerntext, etwa zum Krabbeln, zum freien Gehen und zur Sprache mit zwei Jahren, stützen sich auf eine Schweizer Quelle: die Übersicht von Oskar Jenni (2022) vom Universitäts-Kinderspital Zürich, die auf den Zürcher Longitudinalstudien beruht. Die übrigen Angaben sind allgemeine Orientierungswerte.

Drei Punkte helfen beim Lesen.

Erstens: Spanne statt Datum. Die Tabellen nennen immer eine Altersspanne. Im Durchschnitt gehen Kinder mit etwa 13 Monaten frei. Manche tun es bereits mit 11 Monaten, andere erst mit 18 Monaten (Jenni, 2022). Ein Kind, das mit 15 Monaten die ersten Schritte macht, ist nicht spät dran, es liegt mitten in der Spanne. Diese Spannen sind breit, weil Kinder verschieden sind.

Zweitens: Inhalt, nicht Instrument. Die Tabellen in diesem Lerntext zeigen die Entwicklungsschritte selbst. Die Instrumente, mit denen Sie den Entwicklungsstand erheben und dokumentieren, kennen Sie bereits aus der Handlungskompetenz f1, Kapitel 10: Beller-Entwicklungstabelle, Entwicklungsschnecke und Grenzsteine der Entwicklung.

Drittens: wofür Sie die Schritte brauchen. Sie wissen, worauf Sie im Alltag achten können. Sie können einschätzen, welcher Schritt bei einem Kind als Nächstes anstehen könnte. Und Sie können Ihre Beobachtung im Team mit Worten beschreiben, die alle gleich verstehen. Beschreiben Sie dabei, was ein Kind kann. Wer eine Tabelle als Prüfliste abhakt, sieht am Ende nur, was fehlt, und aus einer Lücke folgt keine sinnvolle Einordnung.

Repetition aus f1

Entwicklungstabellen geben Durchschnittswerte wieder. Vergleichen Sie ein Kind vor allem mit sich selbst von vor drei Monaten und nicht mit anderen Kindern. Die Tabelle dient der Orientierung und kann helfen, Auffälligkeiten früh zu erkennen. Die Grenzsteine sind ein Sicherheitsnetz. Wird eine solche Schwelle nicht erreicht, beschreiben Sie Ihre Beobachtung und geben sie an die vorgesetzte Fachperson weiter.

Die Altersangaben in diesem Lerntext sind Orientierungswerte aus der entwicklungspsychologischen Fachliteratur. Sie ersetzen weder die individuelle Entwicklungsbeobachtung noch eine medizinische oder therapeutische Abklärung.

1.4 Beobachten und verstehen

Gezielt beobachten und die Beobachtung festhalten, das kennen Sie aus der Handlungskompetenz f1. Neu ist in diesem Lerntext der zweite Schritt: eine Beobachtung mit Entwicklungswissen zu verstehen. Erst wenn Sie wissen, wie sich ein Bereich entwickelt, können Sie einschätzen, wo ein Kind darin steht und welcher Schritt als Nächstes anstehen könnte. Was das Team daraus konkret ableitet und wie eine passende Förderung aussieht, zeigen die Kapitel zu den einzelnen Entwicklungsbereichen.

Praktisch stellen Sie sich zwei Fragen in dieser Reihenfolge.

1. Was habe ich gesehen? Nur die Beobachtung, ohne Deutung.
2. Was bedeutet das entwicklungsbezogen? In welchem Bereich zeigt sich etwas, und welcher Schritt könnte als Nächstes anstehen?

Die Antwort auf die zweite Frage ist eine begründete Vermutung, keine sichere Ursache. Für eine entwicklungsbezogene Einschätzung braucht es Beobachtungen aus mehreren Situationen und zu verschiedenen Zeitpunkten, dazu den Austausch im Team und wenn nötig Informationen der Eltern.

Angewendet auf die Szene aus dem Einstieg sieht das so aus.

Aus dieser Einordnung liesse sich im Team ein passendes Angebot ableiten, etwa sprachliche Begleitung beim Klettern für Enis oder herausforderndes Baumaterial für Amina. Wie eine solche Förderung konkret aussehen kann, zeigen die folgenden Kapitel zu den einzelnen Entwicklungsbereichen.

1.5 Praxissituation: Der Vergleich im Elterngespräch

Praxissituation

Kita «Sternenland», Dienstagabend. Die Mutter von Enis, 3 Jahre und 4 Monate alt, holt ihn ab. Sie bleibt in der Garderobe stehen und sagt zu Mira, der Bezugsperson: «Meine Schwester hat einen Sohn, der ist gleich alt. Der erzählt ganze Geschichten. Enis sagt zu Hause fast nichts. Machen wir etwas falsch?»

Enis sitzt auf der Bank und zieht seine Schuhe an. Er löst die Klettverschlüsse, schiebt den Fuss hinein und drückt den Verschluss zu. Dann steht er auf, geht zum Haken und holt seine Jacke.

Mira merkt, dass sie gleich sagen möchte: «Das kommt schon noch.» Sie hält kurz inne.

Quelle: ChatGPT

Was passiert hier?

Die Mutter vergleicht Enis mit einem gleich alten Kind und leitet daraus ab, dass etwas nicht stimmt. Genau das ist der Defizitblick aus Abschnitt 1.3, nur diesmal nicht bei einer Lernenden, sondern bei einer Mutter. Der Vergleich nimmt einen Bereich heraus, die Sprache, und macht ihn zum Massstab für das ganze Kind.

Dabei zeigt Enis in derselben Minute mehreres: Er zieht die Schuhe selbstständig an, schliesst die Klettverschlüsse, weiss, wo seine Jacke hängt, und handelt in der richtigen Reihenfolge. Motorisch und in seiner Selbstständigkeit ist er gut unterwegs. Der Satz «Das kommt schon noch» würde die Sorge der Mutter zwar beruhigen, aber nichts beschreiben. Er sagt weder, was Enis kann, noch was als Nächstes ansteht.

Was hilft?

Mira nimmt die Sorge ernst, ohne den Vergleich zu übernehmen. Sie erzählt, was sie an diesem Tag bei Enis gesehen hat, und bleibt dabei bei konkreten Situationen: wie er die Schuhe angezogen hat, wie er beim Zvieri auf den Becher gezeigt und «no» gesagt hat, als er mehr wollte. Danach beschreibt sie, woran das Team gerade arbeitet: Enis' Wörter im Alltag aufgreifen und erweitern und in den nächsten Wochen genau beobachten, wie er versteht und sich mitteilt.

Dann fragt sie nach, wie es zu Hause aussieht und welche Sprachen dort gesprochen werden. Sie sagt der Mutter zu, das Thema in der nächsten Teamsitzung einzubringen, und vereinbart mit ihr ein Gespräch mit der Gruppenleiterin. Damit bleibt die Einschätzung dort, wo sie hingehört, und die Mutter geht mit einer Beschreibung nach Hause statt mit einer Beruhigungsformel.

Kapitel 2: Entwicklungsfördernde und entwicklungshemmende Einflussfaktoren

Leistungsziel f2.3.1: Sie erklären entwicklungsfördernde und entwicklungshemmende Einflussfaktoren auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. (K2)

2.1 Entwicklung geschieht immer in einem Umfeld

In Kapitel 1 haben Sie gesehen, dass Reifung vorgibt, was möglich wird, und dass Erfahrung darüber entscheidet, ob ein Kind es auch übt. Diese Erfahrungen macht ein Kind nicht im luftleeren Raum. Es wächst in einer Familie auf, kommt in eine Gruppe, hat ein Zimmer oder teilt es mit drei Geschwistern, erlebt ruhige oder unruhige Zeiten. All das wirkt darauf, wie sich Entwicklung entfaltet.

Dass Anlage und Umwelt zusammenspielen, kennen Sie aus der Handlungskompetenz f1. In diesem Kapitel geht es einen Schritt weiter: Welche Einflüsse stützen Entwicklung, welche erschweren sie, und was davon können Sie im Betreuungsalltag beeinflussen?

Die Einflüsse wirken auf drei Ebenen.

Die Ebenen hängen zusammen. Eine finanzielle Notlage bleibt selten beim Geld: Sie erzeugt Stress bei den Eltern, und dieser Stress zeigt sich in der Art, wie die Familie miteinander umgeht. Umgekehrt kann eine gute Nachbarschaft eine belastete Familie so weit entlasten, dass beim Kind wenig ankommt.

Was sind Risiko- und Schutzfaktoren?

Ein Risikofaktor ist ein Merkmal beim Kind oder in seinem Umfeld, das die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass die Entwicklung erschwert verläuft. Ein Schutzfaktor ist ein Merkmal, das die Entwicklung stützt und die Wirkung von Belastungen abschwächt.

Beide sind Wahrscheinlichkeitsaussagen aus der Forschung, keine Prognose für ein einzelnes Kind. Aus «Kinder aus Familien mit finanziellen Sorgen haben häufiger Schwierigkeiten in der Schule» folgt nichts über das Kind, das heute Morgen bei Ihnen in der Garderobe steht.

2.2 Was Entwicklung erschwert

Risikofaktoren lassen sich nach denselben Ebenen ordnen. Die folgende Übersicht nennt die Faktoren, die Ihnen im Betreuungsalltag am häufigsten begegnen.

Drei Dinge sind beim Lesen dieser Liste wichtig.

Erstens: Die Menge macht einen Unterschied. Viele Kinder bewältigen einen einzelnen Risikofaktor gut, besonders wenn sie dabei unterstützt werden. Je nach Art kann aber auch ein einzelner Faktor schwer wiegen. Besonders kritisch wird es, wenn mehrere gleichzeitig auftreten und lange andauern. Eine Trennung der Eltern allein ist etwas anderes als eine Trennung, bei der zusätzlich die Wohnung gewechselt wird, das Geld knapp ist und ein Elternteil erkrankt.

Zweitens: Auch die Dauer zählt. Ein einmaliges belastendes Ereignis verarbeiten viele Kinder gut, wenn danach wieder Ruhe einkehrt und sie dabei begleitet werden. Eine Belastung, die über Monate anhält, wirkt oft tiefer, weil das Kind kaum in einen Zustand von Sicherheit zurückfindet. Ein einzelnes, sehr schweres Ereignis kann aber ebenfalls lange nachwirken. Wie stark etwas wirkt, hängt auch vom Alter des Kindes und von der Unterstützung ab, die es erhält.

Drittens: Sie sehen nicht die Faktoren, Sie sehen Verhalten. Niemand sagt Ihnen morgens in der Garderobe, dass zu Hause seit Wochen gestritten wird. Sie sehen ein Kind, das unruhig ist, schlecht einschlafen kann, im Freispiel die Nähe sucht oder plötzlich bei jeder Kleinigkeit weint. Diese Verhaltensänderung ist Ihre Beobachtung, und sie gehört ins Team, auch wenn Sie den Grund dafür nicht kennen.

Merke

Risikofaktoren erhöhen eine Wahrscheinlichkeit, sie bestimmen keinen Verlauf. Wichtig sind Anzahl, Dauer und Schwere der Belastungen und die Unterstützung, die ein Kind erhält.

2.3 Was Entwicklung stützt

Schutzfaktoren sind nicht einfach das Gegenteil der Risikofaktoren. Sie wirken wie ein Puffer: Sie mildern ab, was an Belastung auf ein Kind trifft. Man unterscheidet Faktoren, die im Kind selbst liegen, und solche, die aus seinem Umfeld kommen.

Ein besonders bedeutsamer Schutzfaktor steht in der ersten Zeile rechts. Eine Bezugsperson, die verlässlich da ist, das Kind mag und feinfühlig auf es eingeht, kann Belastungen abfedern. Bei schweren oder anhaltenden Belastungen ersetzt sie jedoch keine weitergehende Unterstützung. Diese Person muss nicht die Mutter oder der Vater sein. Es kann die Grossmutter sein, eine Nachbarin, eine Lehrperson oder eben die Bezugsperson in der Kita.

Eine bekannte Langzeitstudie dazu stammt von Emmy Werner und Ruth Smith (2001). Sie begleiteten auf der Hawaii-Insel Kauai rund 700 Kinder eines Jahrgangs von der Geburt bis ins Alter von 40 Jahren. Ein Teil davon wuchs unter mehreren Belastungen gleichzeitig auf. Etwa ein Drittel dieser Kinder entwickelte sich trotzdem gut. In dieser Studie hatten diese Kinder besonders häufig eine stabile, zugewandte Beziehung zu mindestens einer erwachsenen Person innerhalb oder ausserhalb der Familie. Das ist ein Befund aus einer Studie, keine Garantie für das einzelne Kind.

Abbildung 1: Risiko- und Schutzfaktoren als Waage

Quelle: ChatGPT

2.4 Resilienz

Wenn ein Kind trotz erheblicher Belastungen eine gute Entwicklung nimmt, spricht die Fachsprache von Resilienz. Der Begriff wird im Alltag oft falsch gebraucht, deshalb lohnen sich drei Klarstellungen.

Resilienz ist keine Eigenschaft, die ein Kind hat oder nicht hat. Sie entsteht im Zusammenspiel von Kind und Umfeld. Ein Kind, das in der Kita eine feste Bezugsperson hat, ist in dieser Zeit widerstandsfähiger als dasselbe Kind nach einem Wechsel in eine Gruppe, in der es niemanden kennt.

Resilienz ist nicht dauerhaft. Ein Kind, das mit der Trennung der Eltern gut zurechtkommt, kann ein Jahr später an einem Umzug fast zerbrechen. Umgekehrt bleibt ein Kind, das eine schwierige Phase hatte, nicht für immer «das belastete Kind».

Resilienz heisst nicht, dass es dem Kind gut geht. Ein Kind kann funktionieren, mitmachen und niemandem auffallen und trotzdem grosse Anstrengung leisten. Gerade ruhige, angepasste Kinder werden deshalb leicht übersehen.

Den Gegenpol bildet die Vulnerabilität, also eine erhöhte Verletzlichkeit gegenüber Belastungen. Ein frühgeborenes Kind, ein Kind mit chronischer Krankheit oder ein Kind, das schon mehrere Beziehungsabbrüche erlebt hat, kann auf dieselbe Belastung stärker reagieren als ein Kind ohne diese Vorgeschichte.

Merke

Resilienz ist kein Persönlichkeitsmerkmal, sondern ein Ergebnis. Der Satz «Die ist halt robust» ist keine Einschätzung, sondern ein Grund, genauer hinzuschauen.

2.5 Bedeutung für Ihre Arbeit als FaBe

Die meisten Risikofaktoren können Sie nicht verändern. Sie beeinflussen weder die Wohnsituation einer Familie noch eine Trennung noch eine Erkrankung. Die Schutzfaktoren dagegen liegen zu einem erheblichen Teil in Ihrem Arbeitsbereich. Kita, Tagesbetreuung oder Kinderwohnen können für Kinder ein verlässlicher und stabilisierender Ort sein. Für Kinder, die vorübergehend oder dauerhaft nicht bei ihrer Familie leben können, sind FaBe im Kinderwohnen oft über lange Zeit die konstantesten Bezugspersonen.

Dazu kommt Ihre Rolle im Blick auf die ganze Situation. Sie beobachten Veränderungen im Verhalten und beschreiben sie, ohne sie zu deuten. Sie bringen diese Beschreibung ins Team und an die vorgesetzte Fachperson. Ob eine Familie zusätzliche Unterstützung braucht und welche, entscheiden nicht Sie. Eine Einschätzung der familiären Situation oder gar eine Diagnose gehört nicht zu Ihrem Auftrag, Ihre Beobachtung dagegen ist oft der erste Hinweis, der überhaupt vorliegt.

Und ein Punkt, der schnell untergeht: Auch Kinder ohne erkennbare Belastung profitieren von denselben Schutzfaktoren. Struktur, verlässliche Beziehungen und Erfahrungen von Wirksamkeit sind keine Sondermassnahme für schwierige Fälle, sondern die Grundlage guter Betreuung.

2.6 Praxissituation: Milena wird zur Mitarbeiterin

Praxissituation · Tagesbetreuung

Tagesbetreuung «Moosried», Mittwochnachmittag. Milena, 8 Jahre und 6 Monate alt, kommt seit drei Wochen anders herein als vorher. Sie zieht die Schuhe aus, geht direkt in die Küche und fragt Remo, den FaBe, ob sie beim Zvieri helfen dürfe. Das tut sie jetzt jeden Tag. Sie schneidet Äpfel, danach räumt sie ab und wischt den Tisch. Zu den anderen Kindern geht sie kaum noch.

Remo weiss aus dem Team, dass Milenas Eltern sich getrennt haben und Milena neu unter der Woche bei der Mutter wohnt. Beim Abholen wirkt die Mutter erschöpft und hat es eilig.

Eine Kollegin sagt in der Pause: «Milena ist so eine Liebe. Sie macht das super, die kommt gut zurecht damit.»

Quelle: ChatGPT

Was passiert hier?

Bei Milena kommen mehrere Veränderungen zusammen: Die Eltern haben sich getrennt, und sie wohnt unter der Woche neu bei der Mutter. Dazu wirkt die Mutter beim Abholen erschöpft. Ob und wie sehr das alles Milena belastet, weiss Remo nicht. Klar ist nur: Mehrere Veränderungen fallen zeitlich zusammen, und Milenas Verhalten hat sich verändert. Das verdient Aufmerksamkeit.

Gleichzeitig zeigt Milena Verhalten, das auf den ersten Blick unauffällig oder sogar erfreulich wirkt. Sie ist hilfsbereit, zuverlässig und macht keine Umstände. Genau das macht die Situation heikel. Der Satz der Kollegin ist der Satz aus Abschnitt 2.4: Aus «sie funktioniert» wird «es geht ihr gut». Die Veränderung im Verhalten fällt dabei unter den Tisch, obwohl sie deutlich ist. Milena hat sich innerhalb von drei Wochen aus der Kindergruppe zurückgezogen und die Nähe zu einer erwachsenen Person gesucht.

Was hilft?

Remo nimmt Milenas Wunsch nach Nähe ernst und stellt ihn nicht ab. Er hält an der Zvieri-Aufgabe fest, weil sie Milena sichtbar guttut, und gibt ihr dabei verlässlich seine Aufmerksamkeit. Er beginnt aber, die Aufgabe zu zweit zu vergeben: Milena und ein anderes Kind schneiden gemeinsam. So bleibt der Schutzfaktor Beziehung bestehen, und der Anschluss an die Gruppe kommt zurück.

Im Team beschreibt er, was er beobachtet hat, mit Datum und in konkreten Situationen, ohne die Trennung als Erklärung dazuzustellen. Er weist darauf hin, dass Milena gerade besonders angepasst wirkt und dass ihn genau das aufmerksam macht. Die Gruppenleitung nimmt den Kontakt zur Mutter auf.

Was Remo nicht tut: Milena ausfragen, wie es zu Hause sei, die Situation der Familie einschätzen oder der Mutter Ratschläge geben. Er sorgt für die Schutzfaktoren, die in seinem Bereich liegen, und gibt seine Beobachtung dorthin weiter, wo über weitere Schritte entschieden wird.

Kapitel 3: Motorische Entwicklung

Leistungsziel f2.1.1: Sie erklären die wichtigsten Schritte der menschlichen Entwicklung in Bezug auf Sozialverhalten, Moral, Emotionen, Wahrnehmung, Motorik und Denken als Prozess. (K2)

3.1 Was zur Motorik gehört

Motorik ist alles, was mit Bewegung zu tun hat. Im Betreuungsalltag ist sie der Bereich, den Sie am leichtesten sehen: Ein Kind rennt oder geht noch unsicher, es fädelt Perlen auf oder schafft den Reissverschluss nicht. Üblich ist die Unterscheidung in zwei Teilbereiche.

Die Trennung ist praktisch, aber nicht sauber. Ein Kind, das am Tisch malt, braucht zuerst einen stabilen Rumpf, damit die Hand überhaupt ruhig geführt werden kann. Wer feinmotorische Schwierigkeiten beobachtet, schaut deshalb zuerst auf die Körperhaltung und nicht auf die Finger.

Zur Motorik gehört auch, wie ein Kind seine Bewegungen steuert: wie viel Kraft es einsetzt, wie es das Gleichgewicht hält, wie es beide Körperhälften zusammen gebraucht und wie es eine Bewegungsfolge plant. Ein Kind, das beim Znüni das Glas umstösst, hat selten «keine Lust aufzupassen». Möglich ist, dass die Kraftdosierung noch nicht sicher ist. Ebenso möglich sind andere Gründe: die Sitzposition, ein Moment der Ablenkung oder Müdigkeit. Aufschlussreich ist erst das Muster über mehrere Situationen.

3.2 Wie motorische Entwicklung verläuft

In der motorischen Entwicklung zeigen sich drei typische Richtungen. Sie beschreiben grobe Tendenzen, keine Regel, die für jedes Kind und jede Bewegung gilt.

Am Anfang steht keine willkürliche Bewegung, sondern der Reflex. Ein Neugeborenes schliesst die Hand, sobald etwas die Handfläche berührt, und dreht den Kopf zur Seite, wenn man seine Wange streicht. Diese angeborenen Muster sichern das Überleben und verschwinden in den ersten Lebensmonaten wieder. An ihre Stelle tritt die Bewegung, die das Kind selbst steuert.

Zwei Dinge sind dabei wichtig für Ihre Beobachtung. Erstens bauen viele Fähigkeiten aufeinander auf, Kinder nehmen aber unterschiedliche Wege: Manche Kinder krabbeln nie, sondern rutschen auf dem Po und gehen dann frei. Das ist keine Auffälligkeit. Zweitens braucht jede neue Bewegung Wiederholung. Ein Kind, das eine Treppe zwanzig Mal hintereinander hochsteigt, ist nicht stur, es übt.

Merke

Eigene Bewegung ist besonders wichtig, damit ein Kind lernt, seine Bewegungen zu steuern und zu planen. Auch beim Getragen- und Gehaltenwerden macht es wertvolle Erfahrungen mit Körper, Gleichgewicht und Beziehung.

3.3 Meilensteine der Motorik

Die folgenden Tabellen zeigen, in welchen Altersspannen die meisten Kinder einen Schritt machen. Lesen Sie sie so, wie in Abschnitt 1.3 beschrieben: als Orientierung, nicht als Prüfliste.

Die Angaben zum Fortbewegen und zum freien Gehen entsprechen den Werten der Zürcher Longitudinalstudien: Kinder beginnen im Durchschnitt mit etwa 7 Monaten zu robben und mit etwa 9 Monaten zu krabbeln, und fast 15 % der Kinder krabbeln nie (Jenni, 2022). Zwei Hinweise zum Gebrauch dieser Tabellen im Team. Die Spannen sind breit, weil das Tempo stark variiert, und sie gelten für Kinder ohne Beeinträchtigung. Bei einem Kind mit einer körperlichen Beeinträchtigung beschreiben Sie den Verlauf so, wie er bei diesem Kind ist, und nicht als Abstand zur Tabelle.

3.4 Der sensomotorische Kreislauf

Bewegung und Wahrnehmung lassen sich beim Kleinkind nicht trennen. Ein Kind bewegt sich, nimmt dabei etwas wahr, und aus dem Wahrgenommenen entsteht die nächste Bewegung. Diesen Zusammenhang beschreibt der sensomotorische Kreislauf.

Abbildung 2: Der sensomotorische Kreislauf

Quelle: ChatGPT

Ein Beispiel: Ein Kind stellt den Fuss auf eine Treppenstufe. Über die Fusssohle und die Gelenke spürt es, wie hoch die Stufe ist und wie fest es sich abstossen muss. Es verlagert das Gewicht, spürt, dass es zu weit vorne ist, und korrigiert. Beim nächsten Schritt stimmt die Kraft besser. Nach dreissig Treppen steigt es ohne Nachdenken hoch.

Die sieben Sinnessysteme und den Wahrnehmungsprozess haben Sie in der Handlungskompetenz f1 behandelt. Für die Motorik sind vor allem die drei körpernahen Systeme wichtig: der Tastsinn, der Gleichgewichtssinn und die Tiefenwahrnehmung, also die Rückmeldung aus Muskeln und Gelenken darüber, wo sich der Körper gerade befindet.

Für Ihre Beobachtung folgt daraus zweierlei. Ein Kind, das ausdauernd schaukelt, sich dreht, auf Mauern balanciert oder sich in Kissen fallen lässt, hat vielleicht Freude an der Bewegung, übt etwas oder sucht Erfahrungen mit Körper und Gleichgewicht. Und ein Kind, das eine Bewegung immer wieder gleich ausführt, wiederholt nicht aus Langeweile, sondern weil jede Wiederholung die Steuerung genauer macht.

Merke

Wahrnehmung und Bewegung bedingen einander. Ein Kind lernt seinen Körper vor allem über eigene Bewegung kennen, und es bewegt sich nur so genau, wie es sich selbst wahrnimmt.

3.5 Praxissituation: Dilara und die Rutschbahn

Praxissituation

Kita «Sternenland», Vormittag im Bewegungsraum. Dilara, 18 Monate alt, steht vor der kleinen Rutschbahn. Sie hält sich am Geländer fest, setzt einen Fuss auf die erste Stufe, zieht ihn wieder zurück, greift höher und probiert es erneut. Das macht sie nun seit mehreren Minuten.

Elena, Lernende im zweiten Lehrjahr, sieht das und findet, Dilara habe sich das jetzt verdient. Sie nimmt Dilara hoch, setzt sie oben auf die Rutschbahn und lässt sie hinunterrutschen. Dilara landet unten, bleibt sitzen und beginnt zu weinen.

Elena ist irritiert: «Jetzt habe ich ihr geholfen, und sie weint trotzdem.»

Quelle: ChatGPT

Was passiert hier?

Dilara war mitten im sensomotorischen Kreislauf: Fuss auf die Stufe setzen, zurückziehen, höher greifen, neu probieren. Genau diese Schleife ist die Arbeit, um die es beim Treppensteigen geht. Sie wurde unterbrochen, bevor Dilara zu einem Ergebnis kam.

Dazu kommt der Sprung an einen Ort, den Dilara selbst nicht erreicht hat. Die Rückmeldungen, die sie auf dem eigenen Weg nach oben gesammelt hätte, fehlten ihr. Das Weinen ist keine Undankbarkeit. Es zeigt, dass die Situation für Dilara in diesem Moment nicht passte. Mögliche Gründe sind Erschrecken, das Gefühl, keine Kontrolle zu haben, Unsicherheit wegen der Höhe oder dass sie gar nicht rutschen wollte. Die genaue Ursache bleibt offen.

Was hilft?

Elena tröstet Dilara und bleibt bei ihr, bis sie sich beruhigt hat. Danach geht sie mit ihr zurück zur ersten Stufe und lässt sie dort weitermachen, wo sie aufgehört hat. Sie bleibt daneben, in Reichweite, greift aber nur ein, wenn Dilara wirklich zu fallen droht.

In der Besprechung mit der Gruppenleiterin geht es um die Frage, die dahintersteht: Wann ist Helfen Unterstützung und wann nimmt es dem Kind die Erfahrung weg? Die Faustregel, die sich Elena notiert, lautet: so wenig eingreifen, dass das Kind die Bewegung selbst zu Ende führen kann, und so viel begleiten, dass es sich dabei sicher fühlt. Ihre Beobachtung zu Dilaras Treppenschritten hält sie fest, damit im Team sichtbar wird, wo Dilara gerade steht.

Kapitel 4: Denkentwicklung

Leistungsziel f2.1.1: Sie erklären die wichtigsten Schritte der menschlichen Entwicklung in Bezug auf Sozialverhalten, Moral, Emotionen, Wahrnehmung, Motorik und Denken als Prozess. (K2)

4.1 Wie Kinder sich die Welt erklären

Kinder denken nicht wie Erwachsene mit weniger Wissen. Sie denken anders. Ein vierjähriges Kind, das behauptet, der Mond folge ihm auf dem Heimweg, hat keine Wissenslücke, sondern eine eigene Logik, die in seinem Alter stimmig ist.

Jean Piaget (1896–1980), ein Schweizer Entwicklungspsychologe, hat als Erster systematisch beschrieben, wie diese Logik aufgebaut ist und wie sie sich verändert. Sein Grundgedanke: Kinder legen sich innere Vorstellungen davon an, wie etwas funktioniert. Eine solche Vorstellung heisst Schema. Ein Kind hat zum Beispiel ein Schema für «Hund»: vier Beine, Fell, bellt.

Mit jeder neuen Erfahrung passiert eines von zwei Dingen.

Zwischen beiden strebt das Kind ein Gleichgewicht an. Solange die Schemata passen, ist die Welt geordnet. Stösst ein Kind auf etwas, das nicht hineinpasst, entsteht ein Ungleichgewicht, und genau dieser Zustand treibt die Veränderung an. Das Kind ist so lange beschäftigt, bis seine Vorstellung wieder mit seinen Erfahrungen zusammenpasst. Danach ist das Schema differenzierter als vorher.

Für Ihre Arbeit heisst das: Ein Kind, das etwas ausprobiert und dabei überrascht wird, ist mitten im Lernen. Der Moment, in dem etwas anders herauskommt als erwartet, ist der Moment, in dem sich ein Schema verändert.

Merke

Denken wächst an Erfahrungen, die nicht ins bisherige Bild passen. Das Kind braucht Gelegenheiten, selbst zu entdecken, dass etwas anders herauskommt als erwartet.

4.2 Die vier Phasen im Überblick

Piaget beschreibt vier aufeinander aufbauende Phasen. Sein Modell ist eine hilfreiche Orientierung. Heute versteht man es aber nicht mehr als starren Plan, der bei allen Kindern gleich abläuft. Die Altersangaben sind Spannen, kein Fahrplan. Das Modell stammt aus der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts und ist bis heute die verbreitetste Beschreibung der Denkentwicklung. Was die Forschung seither ergänzt und in Frage gestellt hat, lesen Sie in Abschnitt 4.7. Die folgenden Abschnitte gehen auf jede Phase im Einzelnen ein.

4.3 Sensomotorische Phase (0 bis 18 Monate)

In den ersten anderthalb Jahren entsteht Denken aus Wahrnehmung und Bewegung. Ein Säugling erschliesst sich seine Umwelt, indem er handelt: greifen, saugen, tasten, schütteln, wiederholen. Über diese Handlungen sammelt er Erfahrungen mit dem eigenen Körper und mit Gegenständen und baut daraus seine ersten Schemata auf.

Das Denken ist dabei eng an die Handlung gebunden. Eigenes Tun ist in dieser Zeit besonders wichtig. Kinder lernen aber auch, indem sie andere beobachten, zusammen mit einer vertrauten Person auf etwas schauen und angesprochen werden. Typisch sind Tätigkeiten, die Erwachsene leicht für sinnlos halten: einen Gegenstand immer wieder vom Hochstuhl fallen lassen, alles in den Mund nehmen, eine Dose aus- und wieder einräumen. Über die Wiederholung erkennt das Kind, dass eine bestimmte Handlung eine bestimmte Wirkung hat.

Von Reflexen zu gezielten Handlungen. Am Anfang stehen angeborene Reflexe wie Saugen und Greifen. Daraus entstehen Kreisreaktionen: Das Kind wiederholt eine Handlung, die zufällig zu einem interessanten Ergebnis geführt hat. Ein Säugling bewegt beispielsweise die Hand, trifft dabei das Mobile über dem Wickeltisch, hört das Geräusch und versucht danach, die Bewegung erneut zustande zu bringen. Gegen Ende der Phase kombiniert das Kind Handlungen bewusst, um ein Ziel zu erreichen: Es schiebt ein Kissen weg, um an den Ball dahinter zu kommen.

Objektpermanenz. Nach Piaget gilt für das Kind anfänglich: Was nicht sichtbar ist, ist nicht vorhanden. Im Lauf des ersten Lebensjahres, meist ab etwa acht Monaten, entsteht die Objektpermanenz, also das Wissen, dass ein Gegenstand weiterbesteht, auch wenn man ihn nicht sieht. Verstecken Sie ein Spielzeug unter einem Tuch, sucht ein jüngeres Kind nicht danach, ein älteres hebt das Tuch an. Deshalb wird «Gugus dada» über Wochen nicht langweilig. Auch beim Abschied spielt dieses Wissen eine Rolle: Zusammen mit der wachsenden Bindung und einem besseren Gedächtnis kann es dazu beitragen, dass Trennungen für ein Kind in dieser Zeit schwerer werden.

Übergang zur nächsten Phase. Gegen Ende der Phase kann das Kind sich Dinge im Kopf vorstellen und einfache Handlungen gedanklich durchspielen, bevor es sie ausführt. Dieses Probehandeln im Kopf ist die Grundlage für alles, was danach kommt: für Sprache, für das Symbolspiel und später für Rechnen und Lesen.

Bedeutung für die Praxis. Kinder dieser Phase lernen über eigenes Erkunden. Wichtig sind Material zum Greifen, Stapeln, Ein- und Ausräumen, unterschiedliche Oberflächen und Geräusche, viel Bewegungsfreiheit und Spiele mit Verstecken und Wiederfinden. Ebenso wichtig ist Zeit: Eine Handlung, die zwanzig Mal wiederholt wird, ist kein Stillstand, sondern die Arbeit an einem Schema.

Merke

In den ersten anderthalb Jahren denkt ein Kind mit den Händen. Was es selbst ausprobieren, anfassen oder fallen lassen darf, kann es besonders gut durchdenken.

4.4 Präoperationale Phase (18 Monate bis 7 Jahre)

Mit dem Vorstellungsvermögen beginnt eine neue Art zu denken. Das Kind kann nun Symbole verwenden: Ein Gegenstand, ein Wort oder ein Bild steht für etwas anderes. Damit ist das Denken nicht mehr an das gebunden, was gerade vor ihm liegt. Sprache, Fantasie und Rollenspiel gewinnen stark an Bedeutung. Ein Kind stellt mit einem Stock ein Schwert dar, spielt mit der Puppe das Zubettgehen nach und erzählt von etwas, das gestern passiert ist.

Logisch geordnet ist dieses Denken aber noch nicht. Das Kind stützt sich auf seine unmittelbare Wahrnehmung und kann mehrere Aspekte einer Situation noch nicht gleichzeitig berücksichtigen. In Kita und Tagesbetreuung arbeiten Sie überwiegend mit Kindern in dieser Phase. Vier Eigenheiten ihres Denkens erklären viele Situationen, die sonst wie Trotz oder Unvernunft aussehen.

Zentrierung: Es zählt, was man sieht. Das Kind richtet seine Aufmerksamkeit auf ein einzelnes, auffälliges Merkmal und blendet die anderen aus. Diese Einengung heisst Zentrierung. Das klassische Beispiel ist der Umschüttversuch: Zwei gleiche Gläser enthalten gleich viel Wasser. Gibt man den Inhalt des einen in ein hohes schmales Gefäss, sagen die meisten Kinder, dort sei jetzt mehr drin. Sie achten allein auf die Höhe und lassen die Breite weg. Die Einsicht, dass die Menge gleich bleibt, wenn sich nur die Form ändert, ist die Mengenerhaltung. Sie entwickelt sich meist gegen Ende des Vorschulalters oder im frühen Schulalter.

Egozentrismus: Andere sehen die Welt gleich wie ich. Ein Kind versteckt sich, indem es die Augen zuhält: Es sieht ja niemanden mehr, also kann es auch niemand sehen. Ein anderes Kind erzählt von Personen, die es aus seinem Zuhause kennt, als wüssten Sie genau, von wem die Rede ist. Piaget nennt das Egozentrismus. Gemeint ist eine Denkweise und nicht Egoismus: Das Kind nimmt die eigene Sicht als selbstverständlich und erkennt noch nicht, dass jemand anders etwas anderes sieht oder weiss. Solche Beispiele weisen auf eine noch begrenzte Perspektivenübernahme hin. Einfache Sichtweisen und Gefühle anderer erkennen viele Kinder in diesem Alter aber bereits, mehr dazu in Kapitel 7.

Animismus: Alles ist belebt. Der Tisch ist schuld, wenn man sich stösst. Das kaputte Auto hat aua. Die Sonne geht schlafen. Diese Vorstellung, dass auch leblose Dinge fühlen und wollen, nennt man Animismus. Sie ist im Vorschulalter häufig und nimmt mit wachsender Erfahrung und genauerem Wissen meist ab.

Magisches Denken: Wünschen wirkt. Gedanken und Wirklichkeit sind noch nicht klar getrennt, man spricht von magischem Denken. Manche Kinder verbinden Ereignisse mit eigenen Wünschen. Ein Kind, das sich gewünscht hat, die kleine Schwester wäre weg, und das am nächsten Tag ins Spital muss, kann sich dann für den Grund halten und Schuldgefühle entwickeln. Weil Kinder das selten aussprechen, fragen Erwachsene behutsam nach und entlasten das Kind.

Abbildung 3: Gleich viel Saft, zwei Gläser

Quelle: ChatGPT

Bedeutung für die Praxis. Kinder dieser Phase profitieren von Rollenspiel, Verkleidungsmaterial, Geschichten und Gesprächen über Erlebtes. Auch die Wahl des Spielmaterials spielt eine Rolle: Ein Kochlöffel lässt sich auch als Mikrofon oder Zauberstab einsetzen, ein fertiges Spielzeugtelefon dagegen nur als Telefon. Je weniger ein Gegenstand vorgibt, wofür er steht, desto mehr muss das Kind sich selbst etwas dazu vorstellen, und desto mehr übt es genau das. Für Konflikte in der Gruppe folgt daraus: Von einem vierjährigen Kind können Sie noch keine verlässliche Perspektivenübernahme erwarten. Mit Ihrer Hilfe kann es aber beginnen, Gefühle anderer wahrzunehmen. Beschreiben Sie deshalb, was das andere Kind fühlt. Und Sie schaffen Gelegenheiten, bei denen ein Kind selbst auf einen Widerspruch stösst, statt es zu korrigieren.

Merke

Ein Kind, das nach mehrfacher Erklärung bei seiner Sicht bleibt, wirkt schnell stur oder bockig. Meist steckt aber keine Widerspenstigkeit dahinter, sondern seine Art zu denken in diesem Alter, wie bei der Zentrierung, beim Animismus oder beim magischen Denken. Erklären allein hilft dann oft wenig, eigenes Ausprobieren mehr.

4.5 Konkret-operationale Phase (7 bis 12 Jahre)

Mit dem Schuleintritt wird das Denken deutlich logischer und geordneter. Das Kind kann mehrere Merkmale gleichzeitig berücksichtigen und beginnt, Zusammenhänge systematisch zu verstehen. Gebunden bleibt dieses Denken allerdings an Konkretes: an Dinge, die das Kind sehen, anfassen oder sich zumindest bildlich vorstellen kann. Für den Tagesbetreuung und die schulergänzende Betreuung ist das die zentrale Phase.

Reversibilität. Das Kind erkennt, dass sich eine Handlung gedanklich rückgängig machen lässt. Diese Fähigkeit heisst Reversibilität. Wasser, das in ein anderes Glas gegossen wurde, lässt sich zurückgiessen, und dann ist es wieder wie vorher. Wer das denken kann, kommt auch zur Mengenerhaltung, die sich deshalb typischerweise im Übergang zum Schulalter festigt.

Klassifikation. Das Kind ordnet Dinge systematisch und bildet Kategorien. Es versteht, dass Hunde und Katzen beide zu den Tieren gehören, und dass es gleichzeitig mehr Tiere als Hunde gibt. Mit der Klassifikation werden auch Sortierungen nach mehreren Merkmalen möglich, etwa nach Farbe und Form gleichzeitig. Dazu kommt das Ordnen nach Grösse oder Menge in eine Reihe.

Zahlen und Regeln. Mengenverhältnisse, Reihenfolgen und einfache Rechenwege werden verständlich. Parallel dazu interessieren sich Kinder stark für Regeln: Sie erfinden eigene Spielregeln, bestehen auf deren Einhaltung und diskutieren über Ausnahmen. Das ist dieselbe Fähigkeit in sozialer Form.

Bedeutung für die Praxis. Denkspiele, Karten- und Regelspiele, Bau- und Konstruktionsmaterial, Experimente, Sammeln und Sortieren fördern dieses Denken. Kinder dieser Phase wollen wissen, wie etwas funktioniert und warum eine Regel gilt. Eine Begründung, die sie nachvollziehen können, wirkt jetzt deutlich besser als eine Anweisung.

4.6 Formal-operationale Phase (ab etwa 12 Jahren)

Im Jugendalter löst sich das Denken vom Konkreten. Jugendliche können über Möglichkeiten nachdenken, die sie nie beobachtet haben, und mit Begriffen umgehen, die keinen Gegenstand haben, etwa Gerechtigkeit oder Freiheit.

Denken in Annahmen. Jugendliche überlegen sich zuerst mögliche Erklärungen für ein Problem und prüfen sie danach der Reihe nach. Wer herausfinden will, warum das Velolicht nicht brennt, probiert nicht wahllos herum, sondern geht die möglichen Ursachen durch.

Logische Verknüpfungen. Beziehungen lassen sich jetzt rein gedanklich verbinden: Wenn A grösser ist als B und B grösser als C, dann ist A grösser als C, auch ohne dass man A, B und C vor sich hat.

Interesse an grossen Fragen. Jugendliche beschäftigen sich mit moralischen, gesellschaftlichen und politischen Themen, vergleichen die Welt mit dem, wie sie sein könnte, und denken über die eigene Zukunft nach. Der Widerspruch gegen Erwachsene hat hier oft eine gedankliche Seite: Wer sich Alternativen vorstellen kann, findet das Bestehende erklärungsbedürftig.

Bedeutung für die Praxis. Diskussionen, Projekte, Aufgaben mit offenem Ausgang und echte Mitbestimmung unterstützen diese Entwicklung. Jugendliche merken sofort, ob eine Mitsprache ernst gemeint ist. Eine Regel, die sich begründen lässt, hat Bestand, eine, die nur gesetzt wird, wird geprüft.

4.7 Was Piagets Modell nicht erklärt

Piagets Phasen sind bis heute die verbreitetste Beschreibung der Denkentwicklung. Die Forschung nach ihm hat aber gezeigt, dass Kinder in vertrauten Situationen oft mehr können, als die Phase erwarten lässt. Ein Kind, das im Versuch scheitert, löst dieselbe Aufgabe beim Znüni mit den eigenen Guetzli mitunter problemlos. Ausserdem verlaufen die Phasen nicht in allen Bereichen gleichzeitig: Dasselbe Kind kann beim Bauen weiter sein als beim Sortieren.

Wenig Gewicht hat bei Piaget zudem das Umfeld. Spätere Ansätze betonen, wie stark Kinder ihr Denken im Austausch mit anderen entwickeln, also über Sprache, gemeinsames Tun und die Unterstützung durch erfahrenere Personen. Für Ihre Arbeit heisst das: Die Phasen geben Ihnen eine Orientierung, das einzelne Kind beobachten Sie trotzdem in seinen eigenen Situationen.

4.8 Bedeutung für Ihre Arbeit als FaBe

Denken entsteht vor allem durch eigenes Handeln. Eine Erklärung allein führt bei jüngeren Kindern oft nicht zu Verständnis. Hilfreicher sind anschauliches Material, eigenes Tun und Sprache, die das Tun begleitet. Ein Kind, das oft selbst umschüttet, kommt mit der Zeit eher von allein darauf. Über alle Phasen hinweg ergibt sich daraus, worauf es in der Begleitung ankommt.

Ebenso wichtig ist, was Sie lassen. Sie korrigieren eine kindliche Erklärung nicht sofort, sondern schaffen Gelegenheiten, bei denen das Kind selbst auf den Widerspruch stösst. Und Sie werten eine Erklärung nicht ab, die aus Erwachsenensicht falsch ist. Sie ist das Ergebnis eigenen Nachdenkens, und darauf lässt sich aufbauen.

4.9 Praxissituation: Der Saft im hohen Glas

Praxissituation

Kita «Sternenland», Zvieri. Yasmin, Lernende im zweiten Lehrjahr, verteilt Saft. Weil zu wenig gleiche Gläser da sind, bekommt Enis, 3 Jahre und 4 Monate alt, ein hohes schmales Glas und Amina, 3 Jahre und 2 Monate alt, ein breites niedriges. Yasmin füllt beide gleich hoch bis zum Rand ein.

Amina schaut auf Enis' Glas und ruft: «Der hat mehr!» Sie schiebt ihr Glas weg und will nicht mehr trinken.

Yasmin erklärt ihr, dass in beiden Gläsern gleich viel Saft sei, das sehe nur so aus, weil Enis' Glas schmaler ist. Amina bleibt dabei: «Nein, der hat mehr.» Yasmin wiederholt die Erklärung ein zweites Mal, langsamer.

Quelle: ChatGPT

Was passiert hier?

Aminas Reaktion passt zu einer Orientierung an der sichtbaren Füllhöhe. Dass Enis' Glas schmaler ist, scheint für sie nicht zur Rechnung zu gehören. Das entspricht der Zentrierung auf ein einzelnes Merkmal, wie Piaget sie für die präoperationale Phase beschreibt. Die Mengenerhaltung entwickelt sich meist erst gegen das Schulalter hin, und sie setzt voraus, dass Amina sich das Umschütten gedanklich rückgängig machen kann.

Yasmins Erklärung wird Amina deshalb kaum überzeugen. Sie setzt genau das Denken voraus, das Amina noch nicht sicher zur Verfügung hat. Die Wiederholung macht es nicht besser, sie verlängert nur die Situation. Für Amina bleibt die Wahrnehmung, dass sie weniger bekommen hat, und dazu das Gefühl, dass ihr niemand glaubt.

Was hilft?

Yasmin hört mit dem Erklären auf. Sie nimmt ein zweites breites Glas, stellt es neben Aminas Glas und lässt Amina Enis' Saft selbst umschütten. Amina sieht, dass die beiden breiten Gläser nun gleich hoch stehen. Ob sie daraus die allgemeine Regel ableitet, ist offen, für diesen Moment ist die Sache erledigt.

Für den Alltag zieht Yasmin zwei Schlüsse. Sie stellt beim Zvieri gleiche Gläser bereit, weil sich der Streit so gar nicht erst ergibt. Und sie legt ins Freispiel Gefässe in verschiedenen Formen zum Umschütten bereit, damit die Kinder diese Erfahrung dort machen können, wo sie Zeit dafür haben. In der Auswertung mit der Gruppenleiterin hält sie fest: Aminas Reaktion war kein Verhalten, das sie korrigieren muss, sondern eine Beobachtung zum Stand ihres Denkens.

Kapitel 5: Emotionale Entwicklung

Leistungsziel f2.1.1: Sie erklären die wichtigsten Schritte der menschlichen Entwicklung in Bezug auf Sozialverhalten, Moral, Emotionen, Wahrnehmung, Motorik und Denken als Prozess. (K2)

5.1 Wozu Gefühle da sind

Gefühle sind keine Störung des Alltags, sondern eine Information. Sie melden einem Menschen, was gerade mit ihm passiert, und sie zeigen den anderen, wie es ihm geht. Ein Kind, das weint, teilt mit, dass es Hilfe braucht. Ein Kind, das wütend wird, meldet, dass etwas gegen seinen Willen läuft. Angst warnt vor Gefahr, Freude verbindet.

Ein kleines Kind hat für all das noch keine Worte. Sein Gefühl zeigt sich deshalb im ganzen Körper: im Gesicht, in der Stimme, in der Anspannung, in der Bewegung. Genau darin liegt für Sie der Zugang. Sie sehen ein Gefühl, bevor ein Kind es benennen kann.

Man unterscheidet zwei Gruppen von Gefühlen, die zu unterschiedlichen Zeitpunkten auftreten.

Beide Gruppen sind eine vereinfachte Einteilung. Welche Grundgefühle es gibt und wie einheitlich sie weltweit ausgedrückt werden, ist in der Forschung umstritten. Der Unterschied zeigt aber etwas Wichtiges: Selbstbezogene Emotionen setzen voraus, dass ein Kind sich selbst wahrnimmt und sein Verhalten an einem Massstab misst. Stolz ist erst möglich, wenn ein Kind weiss, dass es etwas selbst geschafft hat. Scham erst, wenn es ahnt, wie andere sein Verhalten beurteilen könnten.

5.2 Wie sich Gefühle entwickeln

Die folgende Übersicht zeigt mögliche Entwicklungstendenzen. Wie überall sind die Altersangaben Spannen, und viele Fähigkeiten entwickeln sich schrittweise und überlappend.

Zwei Punkte sind für Ihre Beobachtung wichtig. Erstens: Ein Gefühl zu haben und es steuern zu können, sind zwei verschiedene Dinge, die zeitlich weit auseinanderliegen. Der Wutanfall einer Zweijährigen ist deshalb meist kein Erziehungsproblem, sondern Ausdruck der Lücke zwischen beidem. Zweitens: Das Benennen kommt meist vor dem Steuern. Ein Kind, das sagen kann «Ich bin wütend», ist schon ein gutes Stück weiter, auch wenn es die Wut noch nicht im Griff hat.

5.3 Emotionsregulation

Unter Emotionsregulation versteht man die Fähigkeit, die Stärke und die Dauer eines Gefühls so zu beeinflussen, dass man handlungsfähig bleibt. Gemeint ist nicht, Gefühle zu unterdrücken oder ruhig zu wirken. Gemeint ist, sich nach einem Ärger wieder zu fangen und weitermachen zu können.

Diese Fähigkeit entwickelt sich langsam, meist in folgender Richtung.

Selbstregulation entwickelt sich über Jahre. Dazu trägt die Reifung des Gehirns bei: Der Teil, der Impulse bremst und Handlungen steuert, entwickelt sich bis weit ins Jugendalter hinein. Ebenso wichtig sind Beziehungserfahrungen, Sprache, Übung und Unterstützung. Ein dreijähriges Kind, das beim Warten nicht ruhig bleiben kann, verfügt oft noch nicht über die nötige Selbstregulation dafür. Gleichzeitig kann sein Verhalten ein echtes Bedürfnis, Überforderung oder Widerstand ausdrücken.

Kinder regulieren zudem unterschiedlich. Manche werden laut, andere ziehen sich zurück, wieder andere erstarren. Wer laut wird, bekommt Reaktion. Wer sich zurückzieht, geht leicht vergessen. Rückzug kann ebenso wie lautes Verhalten auf starke Gefühle hinweisen. Wie stark ein Gefühl ist, lässt sich am sichtbaren Verhalten aber nicht direkt ablesen.

Merke

Emotionsregulation heisst nicht, keine starken Gefühle zu haben, sondern nach ihnen wieder handlungsfähig zu werden. Kinder lernen das über Jahre und zuerst mit Hilfe einer erwachsenen Person.

5.4 Ko-Regulation

Weil ein kleines Kind sich noch nicht allein beruhigen kann, übernimmt die erwachsene Person diesen Teil mit. Dieses gemeinsame Beruhigen heisst Ko-Regulation. Sie ist der Weg, auf dem ein Kind mit der Zeit die Selbstregulation aufbaut: Was es hundertmal mit einer anderen Person erlebt hat, kann es später allein.

Abbildung 4: Von der Ko-Regulation zur Selbstregulation

Quelle: Erstellt mit Google Gemini (Bildgenerierung), 2026.

Für Ko-Regulation haben sich vier Schritte bewährt. Sie sind eine Orientierung, keine feste Abfolge. Je nach Kind und Situation braucht es auch Schutz, etwas Abstand, Begleitung ohne Worte oder ein späteres Gespräch.

Bei starker Erregung erreichen längere Erklärungen ein Kind meist nicht. Zuerst stehen Sicherheit, Beruhigung und Beziehung im Vordergrund, danach kann gemeinsam nach einer Lösung gesucht werden. Regeln, Konsequenzen und Absprachen gehören deshalb ans Ende und nicht in die Mitte.

5.5 Bedeutung für Ihre Arbeit als FaBe

Emotionale Entwicklung lässt sich nicht in einer Aktivität fördern. Sie entsteht in den vielen kleinen Momenten des Alltags, in denen ein Kind erlebt, wie mit Gefühlen umgegangen wird.

Dazu kommt Ihre eigene Rolle als Vorbild. Kinder beobachten sehr genau, was eine erwachsene Person tut, wenn etwas schiefläuft. Ob Sie in einer hektischen Situation lauter werden oder kurz durchatmen, ist für die emotionale Entwicklung der Gruppe bedeutsamer als jede geplante Sequenz zum Thema Gefühle.

5.6 Praxissituation: Die Banane bricht

Praxissituation

Kita «Sternenland», Znüni. Emir, 3 Jahre und 1 Monat alt, will seine Banane selbst schälen. Er zieht kräftig, die Banane bricht in der Mitte durch. Emir schreit, wirft die Banane auf den Boden und wirft sich hinterher.

Janine, Lernende im ersten Lehrjahr, hebt die Banane auf und sagt: «Ist doch nicht so schlimm, die kann man trotzdem essen. Schau, ich mach dir eine neue.» Emir schreit lauter.

Janine versucht es mit Ablenkung und zeigt auf das Fenster: «Schau mal, ein Vogel!» Emir dreht sich weg und tritt nach ihr.

Quelle: ChatGPT

Was passiert hier?

Emir ist gut drei Jahre alt. Der Wille, es selbst zu schaffen, ist vollständig da, die Fähigkeit, die Enttäuschung darüber zu steuern, noch nicht. Das passt zur typischen Lücke dieses Alters und ist kein Erziehungsproblem. Ein einzelner Wutanfall ist in diesem Alter häufig. Wären solche Ausbrüche sehr häufig, sehr lang oder für Emir stark belastend, würde das Team beobachten, ob sich ein Muster zeigt, und Unterstützung besprechen.

Janines Reaktionen sind freundlich gemeint, greifen aber in der falschen Reihenfolge. Sie widerspricht dem Gefühl («ist doch nicht so schlimm»), löst das Problem sachlich und lenkt danach ab. Alle drei setzen voraus, dass Emir zuhören kann, und das gelingt ihm im Ausbruch kaum. Für ihn kommt an: Was ich fühle, zählt hier nicht.

Was hilft?

Janine geht in die Hocke, bleibt in Emirs Nähe und wird selbst ruhiger. Sie sagt: «Du wolltest das ganz allein machen. Jetzt ist sie kaputt und du bist wütend.» Dann wartet sie, ohne weiter zu reden. Emir weint noch eine Weile, lehnt sich dann an sie und lässt sich halten.

Erst danach kommt der praktische Teil. Janine fragt, ob er die zwei Hälften essen oder eine neue Banane probieren will. Emir entscheidet sich für eine neue und schält sie mit einem eingeschnittenen Ende selbst.

Für den Alltag hält Janine im Team fest, dass sie das Schälen künftig vorbereitet, indem sie die Schale oben einritzt. Der Wunsch nach Selbstmachen bleibt erfüllt, die Misserfolge werden seltener. In der Auswertung notiert sie ausserdem, was ihr aufgefallen ist: Ihr eigener Impuls war, das Problem schnell wegzuräumen, und genau das hat die Situation verlängert.

Kapitel 6: Sprachentwicklung

Leistungsziel f2.1.1: Sie erklären die wichtigsten Schritte der menschlichen Entwicklung in Bezug auf Sozialverhalten, Moral, Emotionen, Wahrnehmung, Motorik und Denken als Prozess. (K2)

6.1 Die ersten Laute und Wörter

Sprache beginnt lange vor dem ersten Wort. Ein Säugling schreit, gurrt, schaut und wartet auf eine Antwort. Wer ihm zuhört, merkt schnell: Das Kind macht ein Geräusch, die erwachsene Person antwortet, das Kind macht wieder eines. Dieses Abwechseln ist der Aufbau eines Gesprächs, nur noch ohne Wörter.

Ab etwa einem halben Jahr kommt das Lallen dazu: Silbenketten wie «ba-ba-ba» oder «da-da-da», die ein Kind immer wieder wiederholt. Es hört sich dabei selbst zu und übt die Bewegungen von Lippen, Zunge und Stimme. Mit der Zeit klingen die Silben nach der Sprache, die das Kind täglich hört.

Ein entscheidender Schritt folgt gegen Ende des ersten Lebensjahres. Das Kind schaut nicht mehr nur die Person oder nur den Gegenstand an, sondern beides abwechselnd: Es zeigt auf den Hund, schaut zu Ihnen, schaut zurück zum Hund. Diese gemeinsame Aufmerksamkeit ist die Grundlage des Wortlernens. Erst wenn beide dasselbe meinen, kann ein Kind das gehörte Wort mit der richtigen Sache verbinden.

Das Sprachverstehen entwickelt sich meist früher und breiter als das Sprechen. Der passive Wortschatz ist in der Regel deutlich grösser als der aktive Wortschatz. Ein Kind, das noch wenig sagt, kann trotzdem viel verstehen. Für Ihre Beobachtung heisst das: Beobachten Sie Verstehen und Sprechen getrennt. Schauen Sie nicht nur, was ein Kind sagt, sondern auch, was es begreift und wie es sich ohne Wörter verständigt.

Ein verbreitetes Bild fasst zusammen, worauf Sprache aufbaut: der Sprachbaum von Wolfgang Wendlandt. Er stellt die Sprache als Baum dar, der nur wächst, wenn Boden und Wurzeln stimmen.

Abbildung 5: Der Sprachbaum nach Wolfgang Wendlandt

Quelle: ChatGPT

Das Bild hat zwei praktische Folgen. Erstens fallen Schwierigkeiten meist in der Krone auf, weil man dort hört, was ein Kind sagt. Die Ursache liegt oft weiter unten, etwa beim Hören oder bei der Beziehung. Zweitens setzt Förderung unten an: Sie pflegen den Boden und die Wurzeln, statt an einzelnen Blättern zu arbeiten.

Merke

Sprache beginnt nicht mit dem ersten Wort, sondern mit dem Dialog: Blickkontakt, Abwechseln, gemeinsame Aufmerksamkeit. Wer nichts sagt, kommuniziert trotzdem.

6.2 Vom Wort zum Satz

Die ersten Wörter stehen für ganze Sätze. Sagt ein Kind «Milch», kann das heissen: «Ich will Milch», «Die Milch ist leer» oder «Schau, Milch». Solche Einwortsätze verstehen Sie nur aus der Situation heraus. Genau deshalb sind Alltagssituationen für die Sprache so wichtig: Sie liefern die Bedeutung mit.

Ein Phänomen verunsichert Lernende regelmässig: Ein Kind sagt «gegeht» statt «gegangen», manchmal sogar, nachdem es die richtige Form schon verwendet hat. Das sieht nach einem Fehler aus, zeigt aber etwas anderes. Solche Übergeneralisierungen können zeigen, dass ein Kind eine sprachliche Regel bildet, hier die Endung «t» für die Vergangenheit, und noch nicht alle Ausnahmen kennt. Das Kind plappert Sprache nicht nur nach, sondern beginnt, sie zu durchschauen.

Merke

«Gegeht» ist kein Rückschritt, sondern ein Fortschritt: Das Kind hat eine Regel erkannt und wendet sie noch überall an. Solche Formen verschwinden meist, wenn das Kind die richtige Form oft genug hört.

6.3 Mehrsprachig aufwachsen

In vielen Kitas und Tagesbetreuungen wächst ein grosser Teil der Kinder mit mehr als einer Sprache auf. Mehrsprachigkeit gibt es in zwei Varianten. Bei der simultanen Form hört ein Kind von Geburt an zwei Sprachen, etwa weil die Eltern verschiedene Sprachen sprechen. Bei der sukzessiven Form spricht die Familie zu Hause nur eine Sprache, und das Kind lernt die zweite Sprache erst später dazu, meist beim Eintritt in die Kita.

Beim sukzessiven Erwerb sprechen manche Kinder in der neuen Sprache zunächst wenig. Sie hören zu, beobachten und verständigen sich über Gesten, Blickkontakt und Handlungen. Diese Phase kann mehrere Wochen bis Monate dauern und ist oft eine Zeit des Sammelns. Eine automatische Entwarnung ist sie aber nicht: Beobachtet werden Sprachverstehen, Kontaktaufnahme, Wohlbefinden und Fortschritte im Verlauf. Zeigt sich hier wenig oder dauert die Phase auffallend lange, gehört die Beobachtung ins Team.

Für Ihre Arbeit heisst das zweierlei. Erstens gehört die Erstsprache in den Alltag der Gruppe: eine Begrüssung, ein Lied, ein Bilderbuch, ein Wort für Wasser oder Schuhe. Kinder erleben so, dass ihre Sprache zählt, und das erleichtert ihnen den Zugang zur zweiten. Zweitens brauchen Sie für eine Einschätzung die Eltern. Nur sie können sagen, wie das Kind zu Hause spricht.

6.4 Alltagsintegrierte Sprachförderung

Sprache lernt ein Kind dort, wo gesprochen wird, weil es etwas zu sagen gibt. Genau das meint alltagsintegrierte Sprachförderung: Nicht eine Übungssequenz am Dienstagvormittag, sondern das Wickeln, das Anziehen, der Zvieri, der Weg zum Spielplatz und das Aufräumen. Diese Situationen haben drei Vorteile. Sie wiederholen sich täglich, sie sind für das Kind bedeutsam, und die Handlung liefert die Bedeutung der Wörter gleich mit.

Damit eine solche Situation sprachlich wirksam wird, braucht es vor allem Zeit und Ihre Aufmerksamkeit. Ein Zvieri, bei dem alles bereits eingeschenkt auf dem Tisch steht und in zehn Minuten vorbei ist, bietet wenig Anlass zu sprechen. Steht die Kanne in der Mitte und schöpfen die Kinder selbst, entstehen Wünsche, Fragen und Absprachen von allein.

Merke

Sprachförderung ist kein zusätzliches Programm, sondern eine Art, den Alltag zu gestalten: genug Zeit, echte Anlässe zum Sprechen und eine erwachsene Person, die zuhört und antwortet.

6.5 Sprachförderstrategien für den Alltag

Die folgenden Strategien lassen sich in vielen Alltagssituationen einsetzen. Sie brauchen keine eigene Übungszeit, wohl aber bewusste Aufmerksamkeit, Geduld beim Warten und möglichst kleine Gruppen.

Zwei verbreitete Gewohnheiten können die Sprechfreude hemmen, wenn sie häufig vorkommen. Die erste ist das dauernde Abfragen: «Was ist das? Welche Farbe? Wie heisst das nochmals?» Solche Fragen machen aus einem Gespräch eine Prüfung, in der das Kind gewinnen oder verlieren kann. Die zweite ist das offene, beschämende Verbessern: «Nicht gegeht, es heisst gegangen.» Das Kind erfährt dabei, dass seine Aussage falsch war, und sagt im Zweifel lieber weniger. Eine einzelne Benennungsfrage schadet nicht. Echte Fragen, Erweitern und korrektives Feedback sind im Alltag aber meist förderlicher.

6.6 Wenn die Sprache stockt

Kinder erwerben Sprache unterschiedlich schnell, und eine späte Entwicklung ist nicht automatisch eine Störung. Schauen Sie deshalb zuerst auf das, was vorhanden ist: Versteht das Kind Aufträge im Alltag? Nimmt es Kontakt auf? Zeigt, gestikuliert und mimt es? Wer viel versteht und sich rege verständigt, hat eine gute Ausgangslage, auch wenn erst wenige Wörter kommen.

Einige Beobachtungen sprechen dafür, genauer hinzuschauen und das Thema im Team anzusprechen.

Bei mehrsprachigen Kindern gilt zusätzlich: Ausschlaggebend ist das Bild über alle Sprachen zusammen. Ein Kind, das in der Erstsprache altersgemäss erzählt und in Deutsch erst wenig sagt, erwirbt gerade eine zweite Sprache. Zeigen sich die Schwierigkeiten in beiden Sprachen, bespricht das Team mit den Eltern eine Abklärung.

Ihre Rolle ist dabei klar umrissen. Sie beobachten über eine gewisse Zeit, halten konkrete Beispiele schriftlich fest und bringen Ihre Beobachtung ins Team ein. Das Gespräch mit den Eltern führt die Gruppenleitung, die Abklärung machen Logopädie, Kinderärztin oder Kinderarzt. Eine Diagnose stellen Sie nicht, und beide gängigen Kurzschlüsse helfen dem Kind nicht: weder «das kommt schon noch» noch «da stimmt sicher etwas nicht».

6.7 Bedeutung für Ihre Arbeit als FaBe

In keinem anderen Entwicklungsbereich wirkt Ihr eigenes Verhalten so unmittelbar wie in der Sprache. Kinder lernen Sprache von den Menschen, die mit ihnen sprechen. Sie sind damit in jedem Satz Sprachvorbild, unabhängig davon, ob gerade eine geplante Sequenz läuft.

Den grössten Unterschied macht der Rahmen, den Sie gestalten. Ein Tagesablauf mit genügend Zeit in kleinen Gruppen bringt mehr Sprache hervor als jede Übung. Wiederkehrende Rituale wie ein tägliches Bilderbuch, ein Lied oder eine Erzählrunde geben Kindern denselben Wortschatz immer wieder. Und Kinder, die wenig sagen, brauchen Situationen mit wenigen Gegenübern, weil sie in der grossen Gruppe kaum zum Zug kommen.

Der rote Faden dieses Lerntexts gilt auch hier. Sie halten fest, was ein Kind sprachlich tut, und zwar über mehrere Wochen und in allen seinen Sprachen: wie es Kontakt aufnimmt, was es versteht, welche Wörter und Satzformen es verwendet. Aus diesem Muster wird ersichtlich, wo das Kind steht. Was daraus folgt, entscheidet das Team.

6.8 Praxissituation: Zvieri als Sprachanlass

Praxissituation

Kita «Sternenland», Zvieri. Am Tisch sitzen fünf Kinder mit Elena, Lernende im zweiten Lehrjahr. Enis, 3 Jahre und 4 Monate alt, spricht zu Hause Albanisch und ist seit einem Jahr in der Kita. Er zeigt auf die Wasserkanne und sagt: «Da.»

Elena fragt: «Was ist das? Wie heisst das? Sag einmal: Wasser.» Enis schaut sie an und wiederholt: «Da.» Elena giesst ein und sagt: «Nächstes Mal sagst du es aber richtig, sonst gibt es nichts.»

Kurz darauf erzählt Carla, 4 Jahre alt, von ihrem Wochenende: «Wir sind zum Grossvater gegeht.» Elena antwortet: «Es heisst gegangen. Sag es nochmals richtig.» Carla sagt es nach und erzählt nicht weiter.

Quelle: ChatGPT

Was passiert hier?

Elena meint es gut. Sie will die Sprache fördern und tut das auf die Art, die sie aus ihrer eigenen Schulzeit kennt: abfragen und verbessern. Beides erzeugt am Tisch eine Prüfsituation. Enis und Carla erleben nicht, dass ihr Beitrag ankommt, sondern dass er bewertet wird.

Dabei hätte Elena in beiden Fällen einen guten Anfang vor sich. Enis meldet ein Bedürfnis, eindeutig und mit Blickkontakt. Carla erzählt ein Erlebnis in einem Satz mit Vergangenheitsform. Beides ist sprachlich mehr wert als das Wort, das Elena hören möchte.

Was hilft?

Bei Enis nimmt Elena die Zeigegeste als vollwertigen Beitrag und begleitet ihr Tun sprachlich: «Du möchtest Wasser. Ich giesse dir Wasser ein, das Glas ist jetzt voll.» Dann wartet sie. Enis sagt «Wassa». Elena greift auf, ohne zu verbessern: «Ja, Wasser. Ist es kalt?»

Bei Carla wiederholt sie die Aussage in der richtigen Form und bleibt beim Inhalt: «Ihr seid zum Grossvater gegangen. Und was habt ihr dort gemacht?» Carla erzählt weiter und hört die korrekte Form ganz nebenbei.

Im Team hält Elena zwei Punkte fest. Erstens stellen sie die Kanne künftig in die Mitte, damit die Kinder selbst schöpfen und dabei Wünsche äussern. Zweitens nimmt sie sich vor, an jedem Tisch einmal bewusst abzuwarten, statt die Antwort vorwegzunehmen. In der Auswertung notiert sie ausserdem, dass Enis Aufträge im Alltag zuverlässig versteht und in der Gruppe Kontakt sucht. Für ihre Einschätzung ist das wichtiger als die Anzahl deutscher Wörter.

Kapitel 7: Sozialentwicklung

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7.1 Sich in andere hineinversetzen

Soziale Entwicklung heisst: Ein Kind lernt, mit anderen Menschen zurechtzukommen. Es lernt, Kontakt aufzunehmen, sich abzuwechseln, sich zu behaupten und nachzugeben. Das geschieht nicht in einem Sprung, sondern über Jahre.

Dieses Kapitel geht diesen Weg der Reihe nach durch: von der Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen, über Freundschaften und Konflikte bis zur Gruppe. Am Schluss fassen wir zusammen, was all das zusammen ergibt und was Sie im Alltag dazu beitragen.

Damit aus Nebeneinander ein Miteinander wird, braucht ein Kind eine Einsicht: Andere denken, wollen und fühlen etwas anderes als es selbst. Diese Perspektivenübernahme entwickelt sich schrittweise und hängt eng mit der Denkentwicklung zusammen. Schon jüngere Kinder reagieren auf Gefühle anderer. Komplexe Sichtweisen, Absichten und widersprüchliche Perspektiven verstehen sie erst allmählich. Der Egozentrismus aus Kapitel 4 beschreibt, was dabei noch schwerfällt: die Sicht eines anderen mitzudenken, wenn sie sich von der eigenen unterscheidet.

Auf dieser Grundlage entsteht prosoziales Verhalten: helfen, trösten, teilen, jemanden mitspielen lassen. Kleine Kinder zeigen das bereits, allerdings unregelmässig und meist bei Kindern, die ihnen nahestehen. Ob ein Kind teilt, hängt stark von der Situation ab, etwa davon, wie sehr es den Gegenstand gerade selbst braucht. Aus einem einzelnen «Nein» lässt sich deshalb nichts über seine Sozialkompetenz ableiten.

Gefördert wird diese Entwicklung weniger durch Ermahnungen als durch Erleben. Ein Kind, dessen eigene Gefühle regelmässig benannt werden, erkennt Gefühle auch bei anderen leichter wieder. Die Ko-Regulation aus Kapitel 5 ist damit auch eine Grundlage der sozialen Entwicklung.

7.2 Erste Freundschaften

Was Kinder unter Freundschaft verstehen, verändert sich mit dem Alter. Im Kindergartenalter ist Freundschaft an die Situation gebunden: Freund ist, wer gerade mitspielt und dasselbe will. Solche Freundschaften wechseln schnell, und das ist normal. Erst im Schulalter kommen Treue, gemeinsame Interessen und Vertrauen dazu.

Für Ihre Beobachtung ist weniger wichtig, ob ein Kind viele Freundschaften hat, als ob es überhaupt Anschluss findet. Ein Kind, das dauerhaft niemanden findet, mit dem es spielt, verdient Aufmerksamkeit, ebenso eines, das nie allein sein kann. Umgekehrt braucht nicht jedes Kind eine grosse Gruppe. Manche Kinder spielen am liebsten mit einem einzigen Gegenüber, und das ist kein Mangel.

7.3 Konflikte unter Kindern

Konflikte gehören zum sozialen Lernen, sie sind kein Zeichen einer schlecht geführten Gruppe. Im Streit erfahren Kinder, dass andere einen eigenen Willen haben, sie üben, ihn auszuhalten, und sie probieren Lösungen aus. Kinder profitieren von begleiteten Konflikten, die sie bewältigen können. Wer jeden Konflikt sofort beendet, nimmt ihnen diese Übung. Früh eingreifen müssen Sie aber, wenn Sicherheit, Freiwilligkeit, Machtbalance oder Würde eines Kindes gefährdet sind, etwa bei Überforderung, Ausgrenzung oder wiederholter Aggression.

Kleine Kinder streiten fast immer um Gegenstände und um Raum, ältere zunehmend um Regeln, Rollen und Zugehörigkeit. Ihre Aufgabe ist es, den Rahmen sicher zu halten und die Kinder so weit wie möglich selbst arbeiten zu lassen.

Zwei verbreitete Reaktionen bringen wenig. Die erste ist das Wegnehmen als einzige Lösung: Der Streitgegenstand verschwindet, der Konflikt ist beendet, geklärt ist nichts. Bei Gefahr oder Eskalation sichern Sie einen Gegenstand zwar. Danach braucht es aber wenn möglich eine Klärung, damit nicht nur der Gegenstand verschwindet, sondern auch der Konflikt bearbeitet wird. Die zweite ist die Schuldfrage: Wer hat angefangen? Sie führt dazu, dass Kinder einander beschuldigen, statt eine Lösung zu suchen.

Merke

Konflikte werden begleitet, nicht abgeschafft. Ihre Aufgabe ist es, Sicherheit zu geben und beide Sichtweisen hörbar zu machen. Die Lösung gehört so weit wie möglich den Kindern.

7.4 Die Gruppe als Lernfeld

Mit dem Schuleintritt gewinnen die Peers stark an Bedeutung. In der Tagesbetreuung und in der Tagesbetreuung erleben Kinder eine Gruppe, in der sie ihren Platz selbst aushandeln müssen. Das ist anspruchsvoller als der Kontakt zu Erwachsenen: Unter Gleichaltrigen gibt es keine Person, die von vornherein nachgibt.

In jeder Gruppe bilden sich Rollen heraus, etwa wer Ideen einbringt, wer vermittelt, wer sich anschliesst. Rollen sind nützlich, solange sie wechseln können. Heikel wird es, wenn ein Kind dauerhaft auf einer Rolle festsitzt, besonders auf der des Aussenseiters.

Vieles davon hängt nicht am einzelnen Kind, sondern am Rahmen: Wie viele Kinder sich ein Velo teilen müssen, ob es Rückzugsorte gibt, ob Spiele einen klaren Anfang und ein Ende haben. Was Sie als Team daran gestalten können, folgt in Abschnitt 7.6.

7.5 Was Sozialkompetenz umfasst

Die vorangehenden Abschnitte haben gezeigt, wie sich Perspektivenübernahme, Freundschaft und Konfliktfähigkeit entwickeln. All das lässt sich unter einem Sammelbegriff fassen: Sozialkompetenz. Als Ganzes taugt der Begriff für die Beobachtung allerdings wenig: «Er ist sozial» oder «sie ist noch nicht sozial» sagt nichts darüber aus, was ein Kind tatsächlich kann. Zudem ist «sozial» streng genommen wertneutral: Auch Schlagen ist ein soziales Verhalten, es findet im Kontakt mit anderen statt. Gemeint ist meist prosoziales Verhalten, also Verhalten, das anderen nützt. Brauchbar wird der Begriff Sozialkompetenz erst zerlegt, in die Teilfähigkeiten, die Sie in diesem Kapitel bereits gesehen haben.

Dahinter stecken sieben Teilfähigkeiten, die Sie in diesem Kapitel alle bereits gesehen haben: Kontakt aufnehmen, zusammenarbeiten und sich hineinversetzen (7.1), Beziehungen halten (7.2), Konflikte austragen und sich behaupten (7.3) sowie in der Gruppe zurechtkommen (7.4). Erst diese Aufteilung macht den Begriff für die Beobachtung brauchbar, denn beobachten lässt sich immer nur eine einzelne dieser Fähigkeiten.

Zwei Dinge sind dabei wichtig. Erstens entwickeln sich diese Fähigkeiten unterschiedlich schnell. Ein Kind kann sich gut behaupten und sich gleichzeitig schwer hineinversetzen. Zweitens hängt jede von ihnen stark von der Situation ab. Dasselbe Kind kann in einer vertrauten Zweiergruppe alles zustandebringen, was ihm in einer lauten Zwölfergruppe nicht gelingt. Wer ein Kind einschätzen will, braucht deshalb Beobachtungen aus mehreren Situationen.

Merke

Sozialkompetenz ist kein Gesamturteil über ein Kind, sondern ein Bündel einzelner Fähigkeiten, die sich unterschiedlich schnell entwickeln und je nach Situation unterschiedlich gelingen.

7.6 Bedeutung für Ihre Arbeit als FaBe

Soziale Entwicklung lässt sich nicht allein durch Belehrung vermitteln. Kinder lernen sie vor allem, indem sie täglich mit anderen Kindern zu tun haben und dabei begleitet werden. Fördern heisst hier deshalb vor allem, den Alltag so zu gestalten, dass die sieben Teilfähigkeiten geübt werden können. Gezielte Angebote, Ihr Vorbild und das gemeinsame Nachdenken mit den Kindern ergänzen das. Die folgende Übersicht nimmt sie noch einmal auf, diesmal aus Ihrer Perspektive.

Zwei Dinge wirken über alle sieben hinweg. Das eine ist der Rahmen. Ob genügend Material für die Gruppengrösse da ist, ob es Rückzugsorte gibt und ob ein Spiel ungestört zu Ende gehen kann, entscheidet mit, wie viele Konflikte überhaupt entstehen. Ein Velo für acht Kinder erhöht den Konfliktdruck stark. Für faire Regeln, genügend Alternativen und Unterstützung beim Aushandeln sind Sie verantwortlich, nicht die Kinder.

Das andere sind Sie selbst. Kinder beobachten, wie Erwachsene miteinander umgehen: wie Sie im Team widersprechen, wie Sie reagieren, wenn etwas schiefläuft, ob Sie sich entschuldigen. Das wirkt stärker als alles, was Sie den Kindern über Fairness sagen.

Für den roten Faden dieses Lerntexts heisst das: Notieren Sie nicht, ob ein Kind «sozial» ist, sondern was es tut. Mit wem spielt es, wie nimmt es Kontakt auf, wie reagiert es auf ein Nein, wie kommt es aus einem Streit wieder heraus. Aus diesen Beobachtungen wird ersichtlich, wo es steht, und nicht aus einem Gesamteindruck.

7.7 Praxissituation: Zwei Kinder, ein Velo

Praxissituation

Kita «Sternenland», Garten. Im Aussenbereich gibt es ein Velo für acht Kinder. Carla, 4 Jahre alt, fährt seit einer Weile ihre Runden. Timon, 4 Jahre alt, stellt sich in den Weg und greift an den Lenker. «Jetzt bin ich dran, du fährst schon immer!»

Carla hält fest und schreit. Timon zieht stärker, das Velo kippt, beide gehen zu Boden. Niemand ist verletzt, beide weinen.

Yasmin, Lernende im zweiten Lehrjahr, ist sofort da, stellt das Velo auf und bringt es in den Schuppen. «Wenn ihr nicht teilen könnt, fährt eben niemand. Und jetzt vertragt euch wieder.» Timon ruft, Carla sei schuld. Carla dreht sich weg und setzt sich allein auf die Treppe.

Quelle: ChatGPT

Was passiert hier?

Der Streit selbst ist altersgemäss. Zwei Vierjährige wollen dasselbe Objekt, beide haben einen nachvollziehbaren Anspruch, und beiden fällt es in diesem Moment schwer, die Sicht des anderen mitzudenken. Genau daran würden sie etwas lernen.

Yasmins Reaktion stellt die Sicherheit her, das ist richtig. Danach beendet sie aber den Konflikt, statt ihn zu begleiten. Das Velo verschwindet, die Frage bleibt offen, und zurück bleibt bei beiden Kindern das Gefühl, bestraft worden zu sein. Die Aufforderung, sich wieder zu vertragen, verlangt zudem etwas, das erst am Ende eines Klärungsprozesses möglich ist.

Was hilft?

Yasmin geht dazwischen und bleibt in der Hocke bei beiden. Sie sagt: «Ihr wolltet beide fahren. Du bist schon lange dran, und du wartest schon lange.» Sie wartet, bis das Weinen nachlässt, und fragt dann: «Was machen wir jetzt?»

Timon schlägt vor, dass Carla noch einmal um den Baum fährt und dann er. Carla will drei Runden. Sie einigen sich auf zwei. Yasmin wiederholt die Abmachung laut, zählt die Runden mit und bleibt in der Nähe, bis der Wechsel geklappt hat.

Im Team bringt sie zwei Punkte ein. Erstens brauchen acht Kinder mehr als ein Velo, oder es braucht eine sichtbare Regelung, etwa eine Sanduhr am Gartentisch. Zweitens notiert sie zu Carla, dass diese sich nach Konflikten regelmässig allein zurückzieht und danach längere Zeit nicht ins Spiel zurückfindet. Das ist eine Beobachtung, die sie über mehrere Wochen weiterverfolgen will.

Kapitel 8: Moralentwicklung

Leistungsziel f2.1.1: Sie erklären die wichtigsten Schritte der menschlichen Entwicklung in Bezug auf Sozialverhalten, Moral, Emotionen, Wahrnehmung, Motorik und Denken als Prozess. (K2)

8.1 Was moralische Entwicklung heisst

Moralische Entwicklung heisst: Ein Kind lernt zu unterscheiden, was richtig und was falsch ist, und richtet sein Handeln daran aus. Wichtig ist dabei die Unterscheidung zwischen zwei Fragen. Die erste lautet: Was tut ein Kind? Die zweite: Warum tut es das?

Zwei Kinder geben ein Spielzeug zurück. Das eine, weil es sonst Ärger bekommt. Das andere, weil es gemerkt hat, dass das andere Kind traurig ist. Das Verhalten ist dasselbe, die Begründung nicht. Moralisches Urteilen zeigt sich besonders in der Begründung. Moralisches Handeln hängt zusätzlich von Mitgefühl, Selbststeuerung, Beziehungen, Gruppendruck und der Situation ab. Deshalb lohnt es sich im Alltag zu fragen: «Warum meinst du, dass das nicht geht?»

Zu dieser Entwicklung tragen Fähigkeiten aus den vorherigen Kapiteln bei: sich in andere hineinversetzen (Kapitel 7), Gefühle bei sich und anderen wahrnehmen (Kapitel 5) und Ursache und Wirkung gedanklich verbinden (Kapitel 4). Moral wächst auf dem, was vorher da ist.

8.2 Von der Regel zum Gewissen

Kleine Kinder übernehmen Regeln zunächst stark über die Beziehung, über Rückmeldungen und über Folgen. Sie richten sich danach, was die erwachsene Person sagt und was passiert, wenn sie es nicht tun. Mit der Zeit können sie Regeln zunehmend verstehen, begründen und mitgestalten, und sie halten sich auch dann an eine Regel, wenn niemand zuschaut. Diese innere Instanz nennt man Gewissen. Auch später bleibt moralisches Handeln von anderen Menschen und von der Situation beeinflusst. Die folgende Übersicht zeigt typische Tendenzen.

Zwei Dinge treiben diesen Prozess an. Das eine sind Erfahrungen mit anderen Kindern: Wer im Streit erlebt, wie es sich anfühlt, übergangen zu werden, versteht eine Regel anders als jemand, dem sie nur erklärt wurde. Das andere sind Vorbilder. Kinder übernehmen, was sie an Erwachsenen sehen, weit stärker als das, was diese ihnen sagen. Wie dieses Lernen am Modell genau abläuft, sehen Sie in Kapitel 9.

Merke

Kinder übernehmen Regeln zuerst über Beziehung und Folgen, mit der Zeit bilden sie einen eigenen Massstab. Aufschlussreich ist deshalb nicht nur, ob ein Kind gehorcht, sondern auch, womit es sein Verhalten begründet.

8.3 Die Stufen nach Kohlberg im Überblick

Der Psychologe Lawrence Kohlberg hat Menschen aller Altersstufen moralische Dilemmas vorgelegt: kurze Geschichten, in denen zwei Werte in Konflikt stehen und jede Entscheidung einen Preis hat. Kohlberg interessierte nicht, ob jemand eine Handlung gutheisst, sondern wie er seine Antwort begründet.

Beispiel: das Dilemma von Heinz

Die Frau von Heinz ist schwer krank. Es gibt ein Medikament, das sie retten könnte, ein Apotheker in derselben Stadt hat es entwickelt. Die Herstellung kostet ihn wenig, er verlangt dafür aber ein Vielfaches. Heinz leiht sich bei allen, die er kennt, Geld zusammen, kommt aber nur auf die Hälfte der Summe. Er bittet den Apotheker, ihm das Medikament günstiger zu verkaufen oder später zu bezahlen. Der Apotheker lehnt ab: «Ich habe das Medikament entdeckt, und ich will daran verdienen.» In der Nacht bricht Heinz in die Apotheke ein und stiehlt das Medikament.

Darf Heinz das tun? Kohlberg fragte nicht nach Ja oder Nein, sondern nach der Begründung. «Er darf nicht stehlen, sonst kommt er ins Gefängnis» begründet anders als «Das Leben seiner Frau wiegt schwerer als das Eigentum des Apothekers». Genau an solchen Begründungen liest Kohlberg die Stufe ab.

Aus den Begründungen leitete er sechs Stufen in drei Ebenen ab. Das Modell ist bis heute einflussreich, wird aber auch stark kritisiert (Abschnitt 8.7).

Abbildung 6: Die drei Ebenen der Moralentwicklung nach Kohlberg

Quelle: Eigene Darstellung nach Kohlberg, erstellt mit Google Gemini (Bildgenerierung), 2026.

Die Altersangaben sind Spannen, kein fixer Zeitpunkt für jedes Kind. Kohlberg zeigt mit den Stufen eine typische Entwicklungsrichtung, nicht ein starres Schema. Dieselbe Person begründet zudem je nach Situation unterschiedlich, und unter Stress fällt sie oft auf eine einfachere Begründung zurück als sonst. Ordnen Sie deshalb nie eine ganze Person fest einer Stufe zu, sondern höchstens eine einzelne Begründung in einer konkreten Situation. Für Ihre Arbeit sind vor allem die ersten vier Stufen von Bedeutung. Stabile Begründungen auf den beiden letzten Stufen werden im Kita- und Schulalter nicht erwartet.

8.4 Präkonventionelle Ebene: Strafe und eigener Vorteil

Auf dieser Ebene bemisst ein Kind richtig und falsch an den Folgen für sich selbst. Auf Stufe 1 zählt, ob etwas Ärger gibt. Auf Stufe 2 kommt der Tausch dazu: «Wenn du mir dein Velo gibst, darfst du meine Karten haben.» Das klingt hart, ist aber ein Fortschritt, denn das Kind erkennt erstmals, dass andere ebenfalls eigene Interessen haben.

Zwei Punkte sind hier für die Praxis wichtig. Erstens: Ein Umgang, der vor allem auf Strafe setzt, kann den Blick eines Kindes stark auf das Vermeiden unangenehmer Folgen lenken. Über die Wirkung seines Handelns auf andere erfährt es dabei wenig. Gespräche, Perspektivenwechsel, klare Grenzen und angemessene Wiedergutmachung helfen hier weiter. Zweitens: Wenn ein Kind auf dieser Ebene lügt, versucht es oft vor allem, eine unangenehme Folge abzuwenden. Das ist altersgemäss.

Merke

Strafe allein lenkt den Blick auf die Folgen für das Kind selbst. Wer sichtbar macht, was das Verhalten bei einem anderen Kind auslöst, öffnet den Blick für dessen Sicht.

8.5 Konventionelle Ebene: dazugehören und Regeln einhalten

Im Schulalter verschiebt sich der Massstab nach aussen, aber nicht mehr auf die Folgen, sondern auf die Menschen und die Ordnung. Auf Stufe 3 will ein Kind ein gutes Kind sein: Es handelt so, wie es glaubt, dass eine Freundin, die Gruppe oder die Betreuungsperson es erwartet. Auf Stufe 4 zählt die Regel selbst, unabhängig von Personen.

In der Tagesbetreuung erkennen Sie diese Ebene gut an zwei Dingen. Erstens wird intensiv über Fairness diskutiert: Wer darf zuerst, wer hat wie lange, gilt die Regel auch für die Grossen. Zweitens wird Petzen zum Thema. Ein Kind, das Regelverletzungen meldet, kann dafür unterschiedliche Gründe haben: Es sucht Schutz oder Hilfe, empfindet etwas als ungerecht, steckt in einem Loyalitätskonflikt oder orientiert sich stark an der Regel, was zu Stufe 4 passt. Die Gruppe bewertet dasselbe Verhalten oft anders, weil Loyalität zu den anderen Kindern wichtiger wird.

Genau daran lässt sich mit älteren Kindern gut arbeiten. Regeln, die sie mitformuliert haben, werden anders getragen als Regeln, die nur gelten. Und die Frage «Wofür ist diese Regel eigentlich da?» führt Kinder zum ersten Mal an den Gedanken heran, dass Regeln gemacht und auch geändert werden können.

8.6 Postkonventionelle Ebene: eigene Grundsätze

Auf dieser Ebene begründet ein Mensch sein Handeln mit Grundsätzen, die über die geltende Regel hinausgehen: Gerechtigkeit, Gleichwertigkeit, Würde. Wer hier denkt, kann eine Regel bewusst brechen, weil er sie für ungerecht hält, und dafür einstehen.

Stabile Begründungen auf dieser Ebene werden frühestens im Jugendalter erwartet und längst nicht von allen Menschen erreicht. Einzelne Äusserungen von Kindern können trotzdem an Ideen wie Fairness oder Gleichwertigkeit anknüpfen. Sie gehört trotzdem zum Bild, weil sie zeigt, wohin die Entwicklung führen kann, und weil Sie im dritten Lehrjahr in Ihrer eigenen beruflichen Haltung genau an diesen Fragen arbeiten.

8.7 Was Kohlbergs Modell nicht erklärt

Das Modell ordnet Begründungen und ist dafür bis heute brauchbar. Drei Einschränkungen sollten Sie trotzdem kennen.

Für Ihre Arbeit heisst das: Verwenden Sie die Stufen zum Verstehen, nicht zum Einordnen von Kindern. Die Frage lautet nicht «Auf welcher Stufe ist Hamza?», sondern «Womit begründet Hamza sein Verhalten, und was wäre der nächste Schritt?».

8.8 Bedeutung für Ihre Arbeit als FaBe

Moralische Entwicklung fördern Sie weniger mit Ermahnungen als damit, wie Sie mit Regelverletzungen umgehen. Jede solche Situation ist eine Gelegenheit, an der ein Kind etwas über Wirkung und Verantwortung lernen kann.

Für den roten Faden gilt auch hier: Notieren Sie nicht, ob ein Kind «ehrlich» oder «unfair» ist, sondern was es tut und wie es das begründet. Aus mehreren solchen Beobachtungen ergibt sich ein Bild, aus einem Vorfall nicht.

8.9 Praxissituation: Die verschwundenen Sammelkarten

Praxissituation

Tagesbetreuung «Moosried», nach dem Mittagessen. Nora, 9 Jahre alt, sucht drei Sammelkarten, die sie in ihrem Etui hatte. Sie ist den Tränen nahe, es sind ihre seltensten.

Remo, FaBe in der Tagesbetreuung, fragt in die Runde: «Wer hat die Karten genommen? Ich warte, bis sich jemand meldet.» Es wird still, dann zeigen zwei Kinder auf Hamza, 8 Jahre alt. Hamza wird rot und sagt: «Ich war das nicht.»

Kurz darauf findet Remo die Karten in Hamzas Jackentasche. Hamza sagt: «Ich habe sie nur ausgeliehen. Und es ist ja nicht schlimm, sie hat noch ganz viele davon.» Remo antwortet: «Das ist Stehlen. Wenn das nochmals vorkommt, darfst du eine Woche nicht mehr an den Kartentisch.» Hamza gibt die Karten zurück und sagt kein Wort mehr.

Quelle: ChatGPT

Was passiert hier?

Hamza begründet in dieser Situation vor allem mit dem Vermeiden von Folgen und mit seiner eigenen Sicht auf den Schaden. «Ich war das nicht» dient vermutlich dazu, die Folge abzuwenden. «Sie hat noch ganz viele» misst den Schaden an seiner eigenen Sicht, nicht an Noras Erleben. Diese Äusserungen passen zum präkonventionellen Begründungsmuster, und genau dort liesse sich anknüpfen.

Remos Vorgehen ist gut gemeint, arbeitet aber gegen diesen Schritt. Die Frage vor der ganzen Gruppe macht aus der Sache eine öffentliche Schuldfrage, in der Hamza nur verlieren kann. Die angekündigte Konsequenz ist eine Strafe ohne Bezug zum Schaden: Sie sagt Hamza, was ihn erwartet, aber nichts darüber, wie es Nora geht. Möglicherweise nimmt Hamza vor allem mit, dass es sich nicht lohnt, erwischt zu werden.

Was hilft?

Remo klärt die Sache in einem ruhigen Moment mit Hamza allein. Er stellt zuerst fest, was passiert ist, ohne Vorwurf: «Die Karten waren in deiner Jacke.» Dann fragt er nach der Begründung: «Wie ist das für dich gewesen?» Hamza erzählt, dass er diese Karte seit Wochen sucht und dass er sie nur einmal in der Hand halten wollte.

Danach macht Remo die andere Seite sichtbar: «Nora hat die ganze Pause gesucht und geweint. Sie wusste nicht, wo ihre Karten sind.» Er fragt Hamza, was er jetzt tun könne, damit es für Nora wieder in Ordnung kommt. Hamza schlägt vor, die Karten selbst zurückzugeben und ihr zu sagen, dass er sie genommen hat. Remo begleitet ihn dabei.

Im Team bringt Remo zwei Punkte ein. Erstens braucht der Kartentisch eine gemeinsam festgelegte Regel zum Tauschen und Ausleihen, die die Kinder mitformulieren. Zweitens hält er fest, dass er künftig keine Schuldfragen mehr vor der Gruppe stellt. In seiner Auswertung notiert er, dass Hamza von sich aus eine Wiedergutmachung vorgeschlagen hat, sobald er Noras Sicht kannte.

Kapitel 9: Lerntheorien

Leistungsziel f2.1.3: Sie erläutern anhand von Beispielen aus dem Berufsalltag lerntheoretische Grundlagen. (K2)

9.1 Was Lernen bedeutet

Timon beobachtet, wie ein älteres Kind nach dem Essen «Danke» sagt. Am nächsten Tag sagt er es zum ersten Mal selbst. Enis stapelt seit Wochen Holzklötze, immer wieder fielen sie um. Heute setzt er den fünften Klotz vorsichtig auf, lässt los, und der Turm steht. Lina beginnt zu weinen, kaum dass sie morgens die Garderobe betritt, sie hat gelernt, dass hier gleich der Abschied von der Mutter folgt. Drei Kinder, drei ganz unterschiedliche Wege des Lernens.

Solche Situationen erleben Sie täglich. Kinder lernen beim Spielen, Essen, Anziehen, Streiten und Versöhnen, meist beiläufig und unsichtbar. Genau deshalb lohnt es sich zu verstehen, wie Kinder lernen. Nur wer das Lernen versteht, kann es gezielt begleiten, statt nur auf sein Ergebnis zu reagieren.

Lernen heisst: eine dauerhafte Veränderung im Verhalten oder im Erleben, die durch Erfahrung entsteht. Drei Bedingungen müssen zusammenkommen. Die Veränderung muss dauerhaft sein, wer müde ist, verhält sich anders, hat aber nichts gelernt. Sie muss auf Erfahrung zurückgehen, Wachstum und Reifung zählen nicht. Und sie muss das Verhalten oder das Erleben betreffen, also etwas, das sich beobachten oder zumindest wahrnehmen lässt.

Was in dieser Erfahrung genau passiert, beantworten fünf Lerntheorien unterschiedlich. Keine ist richtig oder falsch, jede beleuchtet einen anderen Teil desselben Vorgangs. Wie eine Person mit mehreren Werkzeugen verschiedene Aufgaben löst, brauchen auch Sie mehrere Zugänge, um zu verstehen, was in einem Kind gerade geschieht. Mit einem Hammer allein lässt sich keine Schraube eindrehen.

Eine ausführliche Darstellung der fünf Lerntheorien mit weiteren Beispielen finden Sie im Lerntext Wie Kinder lernen: Fünf Lerntheorien für den Betreuungsalltag.

In einer einzigen Alltagssituation wirken oft mehrere dieser Theorien gleichzeitig. Ein Kind beobachtet ein anderes, probiert die Handlung selbst aus, erhält dafür ein Lächeln der Bezugsperson und verbindet den Moment mit einem guten Gefühl. Wer alle fünf Zugänge kennt, erkennt solche Verflechtungen und kann gezielter reagieren.

9.2 Klassisches Konditionieren: Wenn ein Reiz Gefühle weckt

Um 1900 erforscht der russische Wissenschaftler Iwan Pawlow die Verdauung von Hunden. Dabei macht er eine zufällige Beobachtung: Die Hunde sabbern schon, bevor das Futter da ist. Der blosse Anblick des Pflegers oder das Geräusch seiner Schritte genügen. Pawlow untersucht das genauer, klingelt jedes Mal mit einer Glocke, kurz bevor er Futter gibt. Nach einigen Wochen klingelt er ohne Futter, und die Hunde sabbern trotzdem. Die Glocke allein löst nun Speichelfluss aus.

Abbildung 7: Das Prinzip des klassischen Konditionierens nach Pawlow

Quelle: Erstellt mit Google Gemini (Bildgenerierung), 2026.

Das Wichtige an dieser Entdeckung ist nicht die Glocke und nicht der Hund, sondern das Prinzip dahinter: Dinge, die immer wieder zusammen auftreten, werden im Erleben miteinander verbunden. Sobald eine starke Verbindung entstanden ist, reicht einer der beiden Reize allein, um die Reaktion auszulösen. Klassisches Konditionieren betrifft dabei ausschliesslich unwillkürliche Reaktionen: solche, die der Körper oder das Gefühl automatisch zeigen, ohne dass ein Kind sie bewusst entscheidet. Herzrasen, Magendruck, Entspannung oder Geborgenheit gehören dazu.

Merke

Klassisches Konditionieren erklärt unwillkürliche körperliche und emotionale Reaktionen wie Angst, Entspannung oder Geborgenheit. Diese laufen weitgehend automatisch ab. Erklärungen allein lösen eine starke Angstreaktion deshalb meist nicht auf. Sie können aber Orientierung geben. Wichtig sind zusätzlich Sicherheit und behutsame, gute Erfahrungen.

Ein weiteres Phänomen ist die Generalisierung: Eine konditionierte Reaktion weitet sich auf ähnliche Reize aus. Ein Kind, das eine schlechte Erfahrung im Spital gemacht hat, reagiert nicht nur auf den betreffenden Kittel, sondern auf weisse Kittel überhaupt, auf Spitäler, Apotheken und sogar Kittelschürzen.

Eine bereits entstandene negative Kopplung lässt sich verändern. Erklären allein reicht dafür meist nicht. Die Lerntheorie spricht von Gegenkonditionierung: Ein Reiz, der bislang eine negative Reaktion auslöst, wird gezielt und wiederholt mit etwas Positivem, Sicherem gekoppelt. Über Zeit kann die neue Kopplung die alte überlagern. Wichtig sind dabei drei Punkte: Die Dosis muss stimmen, das Angenehme muss stärker sein als das Unangenehme, und der Prozess braucht Zeit und viele Wiederholungen. Gezielte Gegenkonditionierung bei starker Angst ist ein therapeutisches Vorgehen und keine Aufgabe von FaBe.

Carlas Reaktion passt zu einer konditionierten Angst: Die weisse Schürze erinnert sie möglicherweise an das Spital, noch bevor sie die Situation einschätzen kann. Yasmins Erklärung allein hilft deshalb kaum. Kurzfristig legt Yasmin die Schürze ab und gibt Carla Raum. Im Alltag sorgt das Team für Sicherheit, vermeidet Druck und hält fest, wann Carla so reagiert. Hält die Angst an oder belastet sie Carla stark, bespricht die Gruppenleitung das weitere Vorgehen mit den Eltern und bei Bedarf mit Fachpersonen.

Klassisches Konditionieren passiert im Alltag ständig, meist unbemerkt. Übergänge, Räume, Gerüche, Stimmen und Lieder werden mit Gefühlen verknüpft. Wer das weiss, gestaltet solche Kopplungen bewusst: ein gleichbleibendes Begrüssungslied, ein Ritual am Garderobenplatz, ein vertrautes Kuscheltier verbinden die Kita mit Sicherheit. Übergänge, vom Spiel ins Essen oder vom Drinnen nach Draussen, lassen sich mit einem Klingelzeichen oder einem kurzen Vers freundlich rahmen. Meidet ein Kind plötzlich einen bestimmten Raum, kann ein belastendes Erlebnis eine Rolle spielen. Ebenso möglich sind Konflikte, Lärm, Überforderung, körperliches Unwohlsein oder andere Veränderungen. Das Team beobachtet, klärt behutsam und drängt das Kind nicht.

Merke

Klassisches Konditionieren wirkt im Alltag immer, ob bewusst gestaltet oder nicht. Ihre Aufgabe ist es nicht, das zu verhindern, sondern bewusst freundliche Kopplungen zu schaffen: ruhige Stimme, vertraute Rituale, verlässliche Abläufe.

9.3 Lernen durch Versuch und Irrtum

Um 1900 untersucht der amerikanische Psychologe Edward Thorndike, wie Tiere Probleme lösen. Eine hungrige Katze sitzt in einem Käfig, vor dem ein Stück Fisch liegt. Der Käfig lässt sich von innen öffnen, aber nur, wenn die Katze an einer Schnur zieht. Beim ersten Versuch dauert es mehrere Minuten, beim zehnten geht die Katze fast direkt zum Mechanismus. Thorndike formulierte daraus das Gesetz der Wirkung: Verhalten, das zu etwas Angenehmem führt, wird häufiger wiederholt, Verhalten, das zu nichts führt, verschwindet.

Abbildung 8: Thorndikes Puzzlebox

Quelle: Erstellt mit Google Gemini (Bildgenerierung), 2026.

Merke

Versuch und Irrtum ist keine Notlösung, wenn nichts anderes hilft, sondern eine der wichtigsten Lernformen überhaupt. Sie gelingt am besten, wenn ein Kind Zeit, Raum und das Vertrauen bekommt, selbst etwas herauszufinden. Zu frühe oder vollständige Übernahme kann Selbstwirksamkeit einschränken. Passende Hilfe dagegen gibt Sicherheit und ermöglicht dem Kind, den nächsten Schritt selbst zu schaffen.

Im Alltag ist Versuch und Irrtum keine Ausnahme, sondern der Normalfall, in praktisch jedem Bereich, in dem Kinder Neues erschliessen. Auf dem Klettergerüst probiert ein Kind verschiedene Fussstellungen, bis eine trägt. Eine Perle findet erst nach mehreren Anläufen den Weg auf die Schnur. Ein Kind, das ein anderes um ein Spielzeug bittet statt es wegzureissen, hat das nicht durch Belehrung gelernt, sondern weil Reissen zu Tränen und Bitten manchmal zum Erfolg führt. Die Welt selbst ist dabei die Lehrerin: Wer die Perle gerade hält, fädelt sie ein, wer zu schnell läuft, stolpert. Das Kind braucht dazu keine Erklärung, sondern Zeit, Sicherheit und die Möglichkeit weiterzuprobieren.

Zehra hat mehr gelernt als das Öffnen eines Deckels. Sie hat erfahren, dass sie selbst etwas herausfinden kann, das ist die Grundlage von Selbstwirksamkeit. Und sie hat drei Minuten durchgehalten. Wiederholte Herausforderungen, die ein Kind bewältigen kann, können seine Frustrationstoleranz unterstützen. Elena hat richtig gehandelt: verfügbar, aber ohne einzugreifen.

Versuch und Irrtum eignet sich nicht für jede Situation. Im Strassenverkehr, bei heissem Wasser oder echter Höhe sind die Folgen nicht harmlos, hier braucht es klare Regeln statt Ausprobieren. Ist eine Aufgabe für ein Kind gar nicht lösbar, erzeugt Ausprobieren nur Frust, dann hilft Vereinfachen oder Zeigen. Und ein erschöpftes oder gestresstes Kind braucht zuerst eine Pause, keine neue Herausforderung.

Merke

Ein gewisses Mass an Frustration gehört zum Lernen dazu. Entscheidend ist der Unterschied: Bleibt das Kind am Thema und sucht weiter, hilft Zurückhaltung. Resigniert es, hilft eine kleine, gezielte Unterstützung.

Für die Begleitung sind fünf Punkte zentral. Eine vorbereitete Umgebung mit erreichbarem Material und sicheren Kanten macht Ausprobieren ohne Gefahr möglich. Professionelle Zurückhaltung heisst, nicht sofort einzugreifen, sondern zu warten, bis das Kind selbst signalisiert, dass es nicht weiterkommt. Begleitende Sprache wie «Probier die andere Seite» oder «Du hast es geschafft, ganz allein» würdigt die Anstrengung, nicht das Ergebnis. Passgenaue Aufgaben liegen knapp über dem aktuellen Können, weder unter- noch überfordernd. Und Reflexion im Team klärt im Nachhinein, ob Zeitpunkt und Material gestimmt haben.

9.4 Lernen durch Verstärkung

In den 1930er-Jahren entwickelt der amerikanische Psychologe Burrhus Frederic Skinner einen Versuchsaufbau, der als «Skinner-Box» bekannt wird. In einem kleinen Käfig sitzt eine hungrige Ratte. Drückt sie zufällig einen Hebel, fällt ein Stück Futter heraus. Anfangs geschieht das aus reiner Bewegungsfreude, nach wenigen Versuchen drückt die Ratte gezielt. Skinner interessierte nicht, was im Kopf der Ratte passierte, sondern das beobachtbare Verhalten und seine Folgen. Daraus entstand die Theorie der operanten Konditionierung: Verhalten wird durch seine Konsequenzen geformt.

Übertragen auf den Betreuungsalltag heisst das: Kinder lernen ständig, welches Verhalten sich in der Gruppe lohnt und welches nicht, meist ohne es bewusst zu merken. Der zentrale Begriff ist die Verstärkung: alles, was dazu führt, dass ein Verhalten künftig häufiger gezeigt wird. Eine Verstärkung kann konkret sein, ein Stück Apfel oder ein Sticker, oder unscheinbar, ein Lächeln, ein Blickkontakt, ein kurzer Satz wie «Schön, dass du mitmachst.»

Im Alltag ist Aufmerksamkeit oft ein starker Verstärker. Was eine Bezugsperson beachtet, wird häufig mehr, und das gilt für Erwünschtes ebenso wie für Unerwünschtes. Selbst Schimpfen kann ein Verhalten verstärken, weil das Kind dabei im Mittelpunkt steht. Ein Verhalten kann einem Kind aber auch anderes bringen, etwa Zugang zu einem Gegenstand oder die Möglichkeit, etwas Unangenehmem auszuweichen. Was dahintersteckt, zeigt erst die Beobachtung.

Merke

Aufmerksamkeit kann ein starker Verstärker sein. Was Sie beachten, wird oft häufiger, auch dann, wenn Sie es eigentlich nicht wollten. Beachten Sie deshalb möglichst das Verhalten, das wachsen soll.

Verstärkung ist wirksam und deshalb kein harmloses Werkzeug. Äussere Belohnungen können unter bestimmten Bedingungen die innere Motivation schwächen, besonders wenn ein Kind sie als Kontrolle erlebt: Malt ein Kind aus Freude und wird dafür plötzlich regelmässig belohnt, kann sich der Grund von «Ich mache es gern» zu «Ich bekomme etwas dafür» verschieben, und fällt die Belohnung weg, fällt manchmal auch das Verhalten weg. Pauschales Lob wie «super!» sagt zudem nichts darüber, was genau gut war, es bewertet die Person statt das Verhalten. Und wer ein Kind vor der Gruppe lobt, erzeugt unbeabsichtigt Konkurrenz. Wirksamer ist eine konkrete Beschreibung: «Du hast alle Bauklötze in die Kiste geräumt, jetzt können wir essen.»

Bestrafung, ob Schimpfen oder Entzug von Privilegien, kann Verhalten kurzfristig unterdrücken. Sie zeigt einem Kind aber nicht automatisch, was stattdessen erwünscht wäre. Oft wirkt sie nur, solange kontrolliert wird: Sobald niemand hinschaut, kann das Verhalten zurückkehren. Beschämende, drohende oder unberechenbare Strafen können zudem unerwünschte Nebenfolgen haben, etwa über klassische Konditionierung: Wird ein Kind regelmässig in der Garderobe angeschrien, kann die ganze Garderobe zum Auslöser für Anspannung werden. Erwachsene sind zudem immer auch Modell, wer schreit oder droht, zeigt: «So löst man Konflikte.»

Eine Alternative sind logische Konsequenzen. Sie stehen in einem nachvollziehbaren Zusammenhang mit dem Verhalten, statt eine willkürliche Reaktion zu sein. Wer Milch verschüttet, hilft beim Aufwischen. Wer das Spielzeug nicht aufräumt, beginnt das nächste Spiel erst, wenn wieder Ordnung herrscht. Damit das pädagogisch wirkt und nicht zur verkleideten Strafe wird, muss die Konsequenz sachlich mit dem Verhalten verbunden, verhältnismässig, respektvoll umgesetzt und altersangemessen sein. Grundbedürfnisse wie Essen, Schutz und Beziehung dürfen nie als Druckmittel dienen.

Merke

Logische Konsequenzen sind keine versteckte Strafe. Das Kind soll erleben: «Mein Verhalten hat Wirkung» und nicht: «Ich werde gerügt.» Genau dieser Unterschied entscheidet, ob Verantwortungsbewusstsein wachsen kann.

Carlas Weigerung wird vermutlich mehrfach verstärkt: Sie bekommt viel Aufmerksamkeit, auch Schimpfen ist Aufmerksamkeit, und entzieht sich gleichzeitig der unangenehmen Aufgabe, weil Elena am Schluss übernimmt. Das Muster durchbricht Elena ohne Bestrafung: Sie kündigt den Übergang frühzeitig an, gibt kleine, klare Aufträge («Du nimmst die roten Klötze, ich die blauen») und beachtet jeden Schritt in die richtige Richtung mit einem kurzen Satz. Verweigert Carla trotzdem, hält Elena ruhig an einer logischen Konsequenz fest: Carla räumt ihren Teil nach dem Essen fertig auf, bevor sie ein neues Spiel beginnt. Das Essen selbst setzt Elena nie als Druckmittel ein.

9.5 Lernen am Modell

In den 1960er-Jahren führt der Psychologe Albert Bandura Versuche mit Kindergartenkindern durch. In einer bekannten Variante zeigt er den Kindern ein Video: Eine erwachsene Person schlägt, tritt und beschimpft eine grosse Plastikpuppe, die «Bobo-Doll». Anschliessend werden die Kinder in einen Raum mit genau dieser Puppe gebracht. Kinder, die das Video gesehen hatten, ahmten das aggressive Verhalten nach, oft mit denselben Worten und Gesten. Kinder einer Vergleichsgruppe verhielten sich deutlich friedlicher.

Abbildung 9: Banduras Bobo-Doll-Experiment

Quelle: Erstellt mit Google Gemini (Bildgenerierung), 2026.

Kinder lernen demnach Verhalten durch Beobachtung, ohne eigene Konsequenzen zu erfahren, Bandura nannte das Modelllernen. Damit erweiterte er die bisherigen Theorien: Lernen geschieht nicht nur durch eigene Erfahrung, sondern auch durch das stille Mitlernen beim Beobachten anderer.

Das Experiment liefert wichtige Erkenntnisse, würde heute aber so nicht mehr durchgeführt. Kindern gezielt aggressives Verhalten vorzuführen, gilt nach heutigen ethischen Standards als problematisch. Moderne Forschung mit Kindern unterliegt strengen Schutzvorgaben, Banduras Ergebnisse bleiben trotzdem bis heute eine wichtige Grundlage der Pädagogik.

Modelle wirken stärker, wenn ein Kind eine warme Beziehung zu ihnen hat, sie als kompetent wahrnimmt oder sich mit ihnen identifiziert. Auch stellvertretende Verstärkung wirkt: Was bei einer anderen Person funktioniert, probiert das Kind ebenfalls. Umgekehrt sinkt die Nachahmung, wenn das beobachtete Verhalten sichtbar negative Folgen hatte. Modelllernen läuft in vier Schritten ab: wahrnehmen, im Gedächtnis behalten, körperlich nachvollziehen können und motiviert sein, es auch zu zeigen. Fehlt einer dieser Schritte, bleibt das Beobachtete folgenlos.

Merke

Sie sind im Betreuungsalltag ein besonders wirksames Modell. Daneben wirken Eltern, Geschwister, andere Kinder und Medien. Was Sie tun, wirkt stärker als das, was Sie sagen, auch dann, wenn Sie sich gerade nicht beobachtet fühlen. Die entscheidende Frage ist nicht «Wie verhalte ich mich richtig?», sondern «Welches Modell biete ich gerade?»

Die Reaktionen am Tisch haben das Wiederholen vermutlich verstärkt. Möglich ist aber auch, dass Neugier, Nachahmung oder die Aufregung um ein verbotenes Wort mitspielen. Die anderen Kinder beobachten ihren «Erfolg» und erfahren stellvertretende Verstärkung, sie lernen mit, ohne das Wort selbst ausprobiert zu haben. Ruhig und ohne Drama reagiert Remo: «Bei uns am Tisch verwenden wir andere Wörter.» Eine unaufgeregte Reaktion zeigt: Das Wort hat keine besondere Wirkung. Wichtig ist auch, im Team kurz abzusprechen, wie alle reagieren, uneinheitliche Reaktionen wirken sonst erst recht wie eine spannende Bühne.

Kinder beobachten genau, wie Erwachsene sprechen, wie sie auf Stress reagieren, wie sie Konflikte lösen. Was Erwachsene tun, wirkt stärker als das, was sie sagen, gerade in unscheinbaren Momenten wie dem Anziehen oder Aufräumen. Auch andere Kinder wirken als Modell: Wer ein zurückhaltendes Kind zum Mitspielen bringen möchte, setzt es neben ein Kind, das mutig ausprobiert. Und Bilderbücher, Lieder und Geschichten prägen still mit, wie Menschen miteinander umgehen.

9.6 Lernen durch Einsicht

Wolfgang Köhler hängt eine Banane an die Decke eines Käfigs. Ein Schimpanse versucht zunächst, sie mit Sprüngen zu erreichen, setzt sich dann hin und schaut. Plötzlich steht er auf, stapelt Kisten übereinander und steigt hinauf. Er hat nicht schrittweise durch Versuche gelernt, sondern plötzlich eine Lösung gefunden. Köhler nannte das Einsicht.

Abbildung 10: Köhlers Schimpansenversuch

Quelle: Erstellt mit Google Gemini (Bildgenerierung), 2026.

Merke

Einsicht braucht Zeit, Stille und Vorerfahrung. Ein Kind, das vor einem Problem sitzt und nicht handelt, ist nicht passiv, es denkt. Ihre wichtigste Aufgabe ist oft, diesen Denkraum zu schützen, bevor Sie selbst eine Lösung anbieten.

Einsicht entsteht plötzlich, braucht Vorerfahrung und lässt sich auf neue Situationen übertragen. Sie unterscheidet sich damit von Versuch und Irrtum: nicht Schritt für Schritt, sondern im «Aha»-Moment. Voraussetzung ist, dass ein Kind Zusammenhänge erkennen und gedanklich vorausplanen kann. Erste Ansätze zeigen sich schon ab dem zweiten Lebensjahr, eine bewusste Einsicht im Sinne Köhlers entsteht typischerweise ab etwa vier bis sechs Jahren. Mit wachsendem Vorwissen können Kinder Zusammenhänge zunehmend bewusst erkennen und auf neue Aufgaben übertragen, etwa beim Rechnen oder Lesen.

Remo hat richtig gehandelt: Er hat nicht zu früh gelobt, sondern eine offene Frage gestellt, wodurch der Denkprozess sichtbar und bewusst wird. Einsichtslernen lässt sich nicht erzwingen, aber ermöglichen. Es braucht genügend Zeit, ein Innehalten vor dem Problem darf sein. Offene Fragen wie «Was hast du schon probiert?» halten das Denken in Gang, ohne die Lösung vorwegzunehmen. Material, das sich kombinieren und umgestalten lässt, Bausteine, Knete, Naturmaterialien, bietet dafür Spielraum, Spielzeug mit nur einer Funktion kaum. Und es braucht Bezugspersonen, die Frustration aushalten: Ein Kind, das ein Puzzle nicht zusammenbringt, lernt nicht durch sofortige Hilfe, sondern durch die Erfahrung, dranzubleiben.

9.7 Die fünf Theorien im Vergleich

Die fünf Theorien sind keine getrennten Schubladen, sondern Werkzeuge, die sich ergänzen. Jedes eignet sich für bestimmte Situationen besonders gut.

Abbildung 11: Der pädagogische Werkzeugkasten

Quelle: Erstellt mit Google Gemini (Bildgenerierung), 2026.

Merke

Lerntheorien sind fünf Werkzeuge im pädagogischen Werkzeugkasten, keine getrennten Schubladen. Je mehr Sie sicher anwenden können, desto passender reagieren Sie auf das, was im Kind gerade geschieht.

9.8 Bedeutung für Ihre Arbeit als FaBe

Aus den fünf Theorien ergibt sich kein Rezeptbuch, sondern eine Haltung: Wer um die Wirkung von Kopplungen, Konsequenzen, Vorbildern und Denkprozessen weiss, handelt bewusster und seltener aus dem Affekt.

Für den roten Faden dieses Lerntexts heisst das: Wenn Sie ein Verhalten beobachten, das Sie nicht verstehen, fragen Sie sich, welche dieser fünf Formen gerade am Werk sein könnte, und was das für Ihre Reaktion bedeutet. Skinners Versuchsanordnung war eine Box. Kindertagesbetreuung ist das genaue Gegenteil davon: eine Beziehung.

9.9 Praxissituation: Ein Tag in der Kita «Sternenland»

Dieser Tag lässt sich mit allen fünf Lernformen betrachten: Beim Begrüssungslied kann klassisches Konditionieren mitspielen, Enis' Jacke zeigt Versuch und Irrtum, Carlas «Bitte» wird verstärkt, Elenas ruhige Konfliktmoderation wirkt als Modell, und Aminas Lösung kann auf Einsicht beruhen. Eine eindeutige Zuordnung ist oft nicht möglich, meist sind mehrere Prozesse gleichzeitig beteiligt. Kein Moment davon war eine geplante Lernsequenz, und trotzdem haben die Kinder an diesem Tag etwas gelernt.

Synthese: Amina in der Tagesbetreuung

In diesem letzten Abschnitt kommt alles zusammen. Eine einzige Alltagssituation enthält Spuren von allem, was Sie in den Kapiteln 1 bis 9 gelesen haben: Entwicklung als Prozess, Einflussfaktoren, Motorik, Denken, Emotionen, Sprache, Sozialverhalten, Moral und Lerntheorien. Die Entwicklungsbereiche sind keine Schubladen, in die ein Kind einsortiert wird. Sie sind Brillen, mit denen Sie dasselbe Kind betrachten können. Je mehr Brillen Sie zur Verfügung haben, desto genauer verstehen Sie, was Sie sehen.

Die Situation spielt vier Jahre nach dem Einstieg. Amina, die Sie aus der Kita «Sternenland» kennen, ist inzwischen sieben Jahre alt und besucht seit den Sommerferien die Tagesbetreuung «Moosried».

Die Praxissituation

Praxissituation

Mittwochnachmittag in der Tagesbetreuung «Moosried». Amina, 7 Jahre und 3 Monate alt, ist seit August hier. Die Familie ist im Sommer umgezogen, Amina hat gleichzeitig die Schule und die Betreuungseinrichtung gewechselt und kennt noch niemanden aus ihrer alten Gruppe. Remo, FaBe in der Tagesbetreuung, ist ihre Bezugsperson.

Amina baut mit Milena, 8 Jahre und 6 Monate alt, eine Murmelbahn aus Kartonröhren an der Wand. Sie schneidet die Röhren längs auf, reisst mit den Zähnen Malerband ab und klebt die Stücke schräg untereinander. Die Murmel bleibt in der zweiten Kurve stehen. Amina schiebt die Röhre etwas tiefer, probiert erneut, die Murmel stoppt wieder. Beim vierten Versuch klappt es. Sie sagt: «Die muss viel schräger sein, sonst ist sie zu langsam», und richtet danach auch die dritte und vierte Röhre steiler aus, ohne noch einmal zu probieren.

Milena möchte unten eine Schachtel als Ziel. Amina will die Bahn zuerst fertig bauen. Sie sagt: «Was ginge denn? Du machst unten das Ziel, ich mache oben weiter.» Milena ist einverstanden.

Lars rennt vorbei und streift die Bahn, die halbe Konstruktion löst sich von der Wand. Amina wird rot, ballt die Fäuste und schreit: «Du machst immer alles kaputt!» Remo geht hin, kniet sich neben sie und sagt ruhig: «Du hast lange daran gebaut, und jetzt ist es weg. Du bist wütend.» Amina weint kurz, geht dann von sich aus ins Leseeck und kommt nach ein paar Minuten zurück.

Lars sagt, es sei ein Versehen gewesen. Amina antwortet: «Trotzdem. Wer etwas kaputt macht, hilft es wieder aufbauen, das ist abgemacht.» Dann fügt sie an: «Er hat es ja nicht extra gemacht. Er muss nur die unteren Röhren machen.» Die drei bauen gemeinsam weiter.

Als Remo später die Klangschale anschlägt, beginnen die Kinder aufzuräumen, ohne dass er etwas sagt. Remo geht zu Amina und sagt: «Du hast gemerkt, dass es an der Neigung liegt, und das gleich bei allen Röhren angepasst.» Amina schaut auf und baut am nächsten Tag an derselben Bahn weiter.

Quelle: ChatGPT

Wo zeigt sich welcher Bereich?

Was diese Beobachtung zeigt und was nicht

Zwanzig Minuten am Mittwochnachmittag sind eine Momentaufnahme. Sie zeigen, was Amina in dieser Situation tut, mit diesem Material, mit diesem Kind daneben und an diesem Tag. Sie zeigen nicht, wie Amina «ist». Wäre die Bahn an einem Tag gescheitert, an dem sie schlecht geschlafen hat, hätte Remo eine ganz andere Szene gesehen.

Deshalb gilt, was durch den ganzen Lerntext führt: Halten Sie fest, was Sie sehen und hören, bevor Sie es deuten. «Amina ist wütend geworden und hat sich selbst zurückgezogen» ist eine Beobachtung. «Amina ist schnell frustriert» ist ein Etikett, das an ihr haften bleibt. Und vergleichen Sie Amina mit Amina, nicht mit Milena.

Was Remo ins Team einbringt

Remo notiert die Szene am selben Tag, getrennt nach Beobachtung und Einschätzung. Im Teamgespräch bringt er drei Punkte ein:

• Was er gesehen hat: Amina probiert aus, erkennt einen Zusammenhang und überträgt ihn. Sie handelt Abmachungen sprachlich aus und bezieht Absichten ein.
• Wo er Unterstützungsbedarf sieht: Der Weg von der Wut zur Handlungsfähigkeit gelingt, braucht aber noch eine erwachsene Person daneben.
• Was er offen lässt: Ob die Freundschaft mit Milena trägt und wie belastend der Wechsel für Amina insgesamt ist, lässt sich nach einer Situation nicht sagen. Dazu braucht es weitere Beobachtungen über mehrere Wochen.

Was das Team daraus für ein Angebot ableitet und welche Ziele es setzt, ist der nächste Schritt. Ihr Beitrag als Fachperson Betreuung besteht darin, dass dieser Schritt auf einer sorgfältigen Beobachtung aufbaut und nicht auf einem Eindruck.

Zurück zum Anfang

Am Anfang dieses Lerntextes fragte Yasmin, ob mit Enis etwas nicht in Ordnung sei, weil er mit drei Jahren kaum sprach. Mit dem Wissen aus den neun Kapiteln lässt sich die Frage anders stellen. Enis zeigte an jenem Vormittag viel Grobmotorik und wenig Sprache. Entwicklung verläuft in den Bereichen unterschiedlich schnell, und ein einzelner Vormittag zeigt nur einen Ausschnitt. Die fachliche Antwort lautet deshalb nicht ja oder nein, sondern: gezielt weiterbeobachten, den Mehrsprachigkeitshintergrund einbeziehen, mit dem Team und den Eltern besprechen und bei anhaltenden Auffälligkeiten gemäss dem Vorgehen der Institution eine fachliche Abklärung anregen.

Genau darin besteht der Unterschied zwischen einem Eindruck und einer fachlichen Einschätzung. Den Eindruck hat jede Person. Die Einschätzung brauchen die Kinder.

Glossar

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Fachliche Grundlagen und Vertiefung

Zur Entstehung

Dieser Lerntext orientiert sich am Bildungsplan Fachperson Betreuung EFZ und an ausgewählten fachlichen Grundlagen. Er wurde mit Unterstützung von Claude Opus 5 (Anthropic) erstellt und anschliessend von Fachlehrpersonen fachlich-didaktisch überprüft und redigiert.

Der Lerntext beruht nicht auf einer systematischen Literaturrecherche.

Die folgenden Quellen wurden für zentrale fachliche Aussagen, Modelle und Tabellen herangezogen. Weiterführende Literatur ist jeweils dort angegeben, wo sie zur Einordnung oder Vertiefung dient.

Im Text genannt

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Konzeption und fachliche Leitung

Sara Wüthrich-Gut, Berufsfachschullehrperson FaBe.